lunes, 26 de julio de 2010

Democracia y Ciudadanía: El acceso a información pública en el Estado chileno (*)

Democracy and Citizenship: Public information access in the Chilean State
* Por: Laureano Checa, Claudia Lagos, Cristian Cabalin
RESUMEN: En este artículo se exponen los principales resultados de una investigación que se propuso como objetivo monitorear la capacidad de respuesta de ministerios y subsecretarías a las solicitudes de acceso a la información pública. El tema indagado se relacionó con los mecanismos de participación ciudadana que ofrece el Estado chileno. Dentro de los hallazgos, destaca la demora en la entrega de la información en la mayoría de los casos y la deficiente calidad de las respuestas.

ABSTRACT: This article presents the main results of a research aimed to monitor the response capacity of ministries and sub secretariats to requests for public information access. The topic investigated was related to citizen participation mechanisms offered by the Chilean State. Among the most important finding is the late delivery of information in most cases and poor responses.
I. Presentación del Estudio

La democracia ha sido expuesta a un análisis creciente en los últimos años. Ya no solo se trata de un mecanismo de elección de representantes, sino de un ordenamiento político, jurídico y social. Los sistemas democráticos necesitan ganar en legitimidad para que las decisiones políticas sean vinculantes para todos los miembros de la sociedad y con esto se garantice la estabilidad, el Estado de Derecho y el respeto a los Derechos Humanos.

Para Sartori, “[u]n sistema democrático es ubicado por una deontología democrática, y ello porque la democracia es y no puede ser desligada de aquello que la democracia debería ser (…) De ello se deriva que el problema de definir la democracia se desdobla, porque, si por un lado la democracia requiere de una definición prescriptiva, por el otro no se puede ignorar la definición descriptiva. Sin la verificación, la prescripción es ‘irreal’; pero sin el ideal, una democracia ‘no es tal’” (Sartori 2003: 22)

Dentro de las exigencias que se le realizan a la democracia es que abra los cauces de la participación ciudadana e incluya a los diversos grupos sociales. Ya no solo basta con asegurar las elecciones libres y competitivas (Dahl, 1971) ni tampoco tener el control civil sobre los militares (Kart, 1990), hoy se requiere de una profundización de los mecanismos de participación de los ciudadanos.

Y una de las dimensiones más relevantes de la participación ciudadana dice relación con el derecho a saber, esto es, tener información como condición fundamental para incidir en las políticas públicas. Es el primer nivel –elemental- de participación, de vínculo con lo público, de enriquecimiento en el proceso de toma de decisiones tanto individuales como colectivas. Es, además, el derecho que permite exigir a las autoridades y representantes rendir cuentas de la administración del poder, y asumir así sus responsabilidades.

La rendición de cuentas o accountability parte de la base de que el pueblo ha investido de un poder a ciertos representantes y que éstos deben luego someterse al escrutinio popular respecto a cuán fieles fueron en esa representación[1].

Bovens (2009) afirma que existen dos conceptos de accountability. Uno de ellos apunta al ideal detrás del sentido, a la virtud que debe manifestarse en los representantes en su rol y de cara a sus representados. El segundo se refiere a los mecanismos, a cómo se manifiesta esta rendición de cuentas y cómo pueden los representados ejercer este control. Al igual que en el caso de la definición de la democracia, una y otra perspectivas se necesitan mutuamente.

La rendición de cuentas (accountability) es el diálogo crítico entre quienes detentan el poder y aquellos que se lo han delegado (Schedler 2004). Mulgan resalta que el término rendición de cuentas “está asociado al proceso de ser llamado ‘a rendir cuentas’ dirigido a autoridades por sus actos” (Mulgan, 2000: 555).

Una instancia elemental para acceder al proceso de rendición de cuentas es el acceso a la información pública. Según Bernard Manin, para que “los gobernados puedan formarse sus propias opiniones sobre cuestiones políticas, es necesario que tengan acceso a informaciones políticas, lo que exige que las decisiones gubernamentales se hagan públicas” (Manin, 1998: 206).

En esa línea, Chile ha experimentado desde mediados de los ’90 avances significativos en: a) visibilizar problemas y asuntos públicos vinculados a una necesidad de mayor transparencia en la administración del Estado, b) instalar en la agenda pública el debate sobre el derecho al acceso a la información pública, y c) emprender reformas legales e institucionales significativas en la materia. Esto ha cristalizado en reformas legales sustantivas: El 20 de agosto de 2008, y tras un largo debate parlamentario se publicó la ley núm. 20.285 sobre transparencia y acceso a la información pública. Esta norma regula: El principio de transparencia en la función pública, el derecho de acceso a la información, los procedimientos, las excepciones y determina la creación de un ente autónomo, el Consejo para la Transparencia.

El principio de transparencia de la función pública consiste en respetar y cautelar la publicidad de los actos, resoluciones, procedimientos y documentos de la Administración, así como la de sus fundamentos, y en facilitar el acceso de cualquier persona a esa información, a través de los medios y procedimientos que establezca la ley (art. 4).

El acceso a la información comprende el derecho a acceder a las informaciones contenidas en actos, resoluciones, expedientes, contratos y acuerdos, así como a toda información elaborada con presupuesto público, cualquiera sea el formato o soporte en que se contenga, salvo las excepciones legales (art. 10).

Por eso, la primera etapa de la investigación que se presenta en este artículo fue sondear la capacidad de respuesta de ministerios y subsecretarías a las solicitudes formales de información de la ciudadanía, entendiendo que éste es un derecho humano fundamental y el primer escalón para la participación social.

En ese contexto, como parte del estudio cuyos resultados se detallan a continuación, se invocó el derecho de acceder a información pública persiguiendo dos objetivos: el primero, para monitorear una dimensión de la participación en los organismos públicos, la más básica, cual es tener información por parte de los servicios estatales sobres cuestiones de interés público y de políticas públicas que afectan a la ciudadanía. En este caso en particular, en lo referido a las políticas y mecanismos de participación. El segundo objetivo de este monitoreo era utilizarlo en tanto herramienta, es decir, como vía para obtener antecedentes que permitieran responder a los objetivos de este estudio.

Es importante mencionar que el monitoreo sobre acceso, como parte de este estudio, se realizó entre el 2 de febrero y el 13 de abril de 2009, cuando la ley de acceso a información ya estaba promulgada, pero aun no entraba en vigor. Por lo tanto, nuestro marco de referencia fue la normativa vigente hasta el 19 de abril de 2009 aunque los servicios ya se encontraban en etapa de sensibilización y capacitación en la materia.

Se presentaron 53 solicitudes de información, dirigidas a los titulares de los 22 ministerios (o secretarías de Estado con calidad de ministerio) y 31 subsecretarías (o similares). Las peticiones fueron formuladas por escrito, invocando el marco legal que garantiza y regula la transparencia pasiva[2].

Las solicitudes se entregaron el 2 y el 3 de febrero del 2009 en las oficinas de partes de cada servicio público, a excepción de aquella dirigida al Consejo Nacional de la Cultura, con sede en Valparaíso, que se envió por correo postal el mismo 2 de febrero. La Subsecretaria de Pesca, con sede en la Región de Valparaíso[3], la envió internamente desde sus oficinas en Santiago[4].

El plazo final que nos impusimos para recibir respuestas fue hasta el lunes 13 de abril de 2009, es decir, se consideraron 50 días hábiles para que los servicios respondieran a las solicitudes de información sobre políticas y mecanismos de participación en carteras y subsecretarías, un plazo mucho más extenso que la ley vigente en el momento[5] y que la reforma que entró en vigor el 20 de abril de 2009[6].

De acuerdo a los objetivos del presente estudio, la información solicitada fue:

    * Normativa actualmente vigente para el Ministerio/la Subsecretaría referida a sus obligaciones de considerar la participación ciudadana dentro de su funcionamiento. Ello incluye leyes orgánicas, leyes y reglamentos, decretos y todos los documentos donde consten las obligaciones legales, reglamentarias y administrativas del servicio en cuestiones referidas a participación ciudadana.
    * Políticas impulsadas por el servicio referidas a participación ciudadana. Ello incluye documentos que incluyan agendas, programas, planes, y otras iniciativas tendientes a materializar las obligaciones legales, reglamentarias y administrativas de participación ciudadana.

II. Análisis de resultados

Al concluir el período legal de 20 días hábiles para responder las solicitudes, sólo seis ministerios y siete subsecretarías habían cumplido. Otros siete ministerios y siete subsecretarías respondieron fuera de plazo. Dos de cada cinco ministerios y tres de cada cinco subsecretarías nunca respondieron[7].

Entre las reparticiones que guardaron silencio se encuentra el ministerio Secretaría General de la Presidencia (y su subsecretaría). De esta cartera depende la Agenda Pro Transparencia, dirigida por Felipe del Solar, y las capacitaciones a los empleados públicos para poner a punto a la administración de cara a la entrada en vigor de la ley de acceso a la información pública, que estaba fijada para el 20 de abril de 2009.

La Subsecretaría de Minería es la que respondió más rápido y la de Desarrollo Regional, más tarde.

El ministerio del Interior fue el primero en responder, mientras que el de Trabajo y Previsión Social demoró más de dos meses en enviar su respuesta.

De Defensa, respondieron dos de cinco subsecretarías (Marina e Investigaciones), mientras que el ministerio guardó silencio.

Existieron cuatro casos en los que ni el Ministerio ni la Subsecretaría respondieron: Agricultura, Hacienda, Secretaría General de la Presidencia y Sernam (ver Cuadro 1).


En total, la proporción de organismos que respondieron a nuestras solicitudes es de apenas el 37,5%, sin considerar si cumplieron en responder en el plazo previsto (Gráfico 1).


Porque si nos fijamos en el tiempo de respuesta, los resultados son aun más magros: Sólo el 27% de los ministerios y apenas el 22% de las subsecretarías que respondieron a nuestra solicitud lo hicieron dentro del plazo previsto por este informe (superior a los requisitos legales). Es decir, no sólo menos de la mitad de los organismos consultados cumplieron con su obligación de transparencia pasiva: de los que respondieron, ni siquiera lo hicieron en el plazo previsto ni por la ley ni por este monitoreo (Gráficos 2 y 3).
Ahora, ¿a partir de qué momento comienza a regir el plazo que los servicios tienen para dar respuesta a las solicitudes de información?: ni la ley anterior, que fue el marco para el presente estudio, ni la reforma que entró en vigor el 20 de abril, indican algo respecto a si el plazo se cumple considerando la fecha del documento que contiene la respuesta, o el día en que ésta fue remitida por correo postal, electrónico o por mano.

Así, por ejemplo, este estudio develó que cuatro ministerios responden las solicitudes dentro del plazo, pero luego demoran excesivamente el envío de la información. Las carteras de Justicia (el sello de Correos de Chile informa que el sobre se mandó 19 días hábiles después de fechada la carta de respuesta), Secretaría General de Gobierno (18 días hábiles), Educación (25 días hábiles) y Relaciones Exteriores (27 días hábiles) incumplen con el Principio de la oportunidad, “conforme al cual los órganos de la Administración del Estado deben proporcionar respuesta a las solicitudes de información dentro de los plazos legales, con la máxima celeridad posible y evitando todo tipo de trámites dilatorios” (Artículo 11, letra h) de la Ley 20.285).

En otras palabras, si la respuesta ya estaba emitida, no existía justificación alguna para demorar en su entrega. En muchos de los casos, la diferencia entre la fecha de respuesta y envío implicó que la información fuera considerada fuera de plazo (Ver Gráficos 4 y 5).
En definitiva, lo que este monitoreo constata es que predomina el silencio administrativo ante las solicitudes formales de información pública a ministerios y subsecretarías referidas a normativas y participación: Dos de cada cinco ministerios (41%) y más de la mitad de las subsecretarías (55%) nunca respondieron.

Además, tanto en el caso de los ministerios como en el de las subsecretarías, la mitad de las respuestas fue recibida después de vencido el plazo de 20 días hábiles para contestar. Al momento de realizar este monitoreo estaba vigente el plazo de 48 horas el que, en ningún caso, cumplía ninguno de los organismos requeridos. Pero tampoco se enmarcaban en las exigencias de la ley que entró en vigencia el 20 de abril y para la cual todo el aparato público se encontraba preparándose al momento de realizar estos requerimientos. Así, es posible afirmar que solamente por uno de cada cuatro ministerios y una de cada cinco subsecretarías cumple la ley de acceso a información en lo referido a los plazos de respuestas.

Calidad de la Respuesta

El acceso a la información de carácter público en manos de los órganos del Estado puede ser analizada y justificada desde dos dimensiones: una, como un derecho humano fundamental que permite enriquecer y garantizar el ejercicio de la democracia y, otra, como una herramienta que permite controlar la corrupción y hacer más eficiente el gasto público y el ejercicio del poder por parte de los funcionarios públicos.

Del mismo modo, los mecanismos de fiscalización por parte de la sociedad civil a la obligación de los Estados de garantizar y fomentar el acceso a la información pública tienen diversas características. Una, tiene relación con monitorear el debido cumplimiento de las exigencias legales impuestas a los organismos públicos tanto en cuestiones de transparencia activa como aquellas propias de la transparencia pasiva, esto es, de la capacidad de responder ante solicitudes de información por parte de los ciudadanos. Ahí se inscriben los indicadores hasta ahora descritos: si responden o no; si lo hacen dentro de los plazos o no, etc.

En definitiva, son formalidades respecto al cumplimiento de una petición, las cuales no están dando cuenta de la calidad de dichas respuestas. En otras palabras, se respondió, pero… ¿se respondió bien? Esta pregunta se relaciona con la segunda parte del estudio realizado, que apunta a medir la calidad de la información efectivamente entregada por vía de solicitudes formales de acceso.

Para estos efectos, se entiende la calidad de la información a partir de tres grandes criterios:

En primer lugar está la Provisión de la información. Esto significa que el Acceso a la Información debe estar ligado a la calidad de la Información que se entrega. Proveerle al ciudadano antecedentes y documentos desordenados, incompletos o que no sigan un criterio de clasificación puede entorpecer más que ayudar a la labor fiscalizadora de la Sociedad Civil. En resumen, mayor cantidad no implica mayor calidad.

El segundo criterio se refiere a la Tramitación. La existencia de procedimientos engorrosos o que requieren un alto dominio de conocimientos pueden impedir que el ciudadano goce de los beneficios que ofrece el Estado. La transparencia activa también ha de velar por la entrega oportuna y adecuada de instrucciones al ciudadano sobre cómo ejercer su derecho a saber.

Finalmente, la Orientación. Los funcionarios del gobierno encargados de brindar el servicio de acceso a la información pública deben orientar al solicitante en la formulación de preguntas para garantizar el ejercicio y la satisfacción de su derecho a la información. Asimismo, los funcionarios deben referir al solicitante a las entidades que tengan la información que requiere cuando no compete a su entidad (10 principios de la ONG “Article XIX”).

Estos tres criterios se resumieron en la formulación de cuatro indicadores que recibían valores de 1 a 4, donde 1 equivale a “nada” o “no” y 4 corresponde a “totalmente” o “sí”.

El primer indicador responde a la afirmación “Información recibida consta de una serie de documentos ordenados de forma lógica y cronológica”. En otras palabras, aunque la ley no exija procesar la información, es importante considerar que ésta es un bien preciado para el ciudadano. Es fundamental que los respaldos de los actos y resoluciones de la administración del Estado estén refrendados por documentación detallada que los sustentan. Y, a la vez, dichos antecedentes, documentos, deben ser entregados de tal forma que permita al solicitante entender la respuesta y no perderse en un laberinto de información para la cual no tiene elementos para seleccionar, clasificar y jerarquizar.

El siguiente indicador es “Información recibida ha sido procesada para facilitar la lectura del solicitante”, y está directamente vinculado a lo descrito más arriba, en el entendido de que quien responde debe realizar los esfuerzos que permitan que quien pide información la reciba de tal forma que le permita su comprensión.

En tercer lugar aparece “Información está completa”. Puede resultar evidente esperar que una respuesta a una solicitud de información pública conteste o contenga todos los elementos que fueron requeridos. Precisamente por eso es necesario explicitarlo, en tanto debe ser un elemento a considerar al evaluar la calidad de las respuestas. Y porque no siempre se entrega la totalidad de la información solicitada.

Finalmente, “Información es la requerida”. Este indicador está estrechamente relacionado a lo anterior y apunta a determinar si la información remitida por el órgano de gobierno corresponde con aquello que le fue solicitado.

Es precisamente en los dos últimos indicadores donde se muestra el peor desempeño, tanto en los ministerios como en las subsecretarías. Así, mientras en orden y procesamiento de la información casi el 40% de los ministerios y más del 20% de las subsecretarías obtienen una calificación mala o regular. Esto se agrava al revisar los indicadores sobre información completa y correcta, donde las respuestas evaluadas como malas o regulares superaron holgadamente el 50%, en el caso de los ministerios, mientras que las subsecretarías bordearon el 30%.

En el balance general de lo anterior, podría estimarse que las subsecretarías tuvieron un desempeño ampliamente superior que los ministerios. Lamentablemente, al considerar todas las solicitudes enviadas a los órganos de la Administración del Estado, en promedio, apenas un tercio de ellas son respondidas de forma adecuada (calificación buena y muy buena).

Los cuadros que siguen sintetizan la información comparando la calidad y los plazos de las respuestas. En ambos casos, las respuestas buenas/muy buenas enviadas fuera de plazo representan cerca del 40% de las respuestas recibidas. Las explicaciones posibles frente a esto son: (a) que el plazo de 20 días es insuficiente para resolver la consulta, o (b) que por haberse presentado la solicitud durante febrero (el mes donde gran parte de la población chilena se toma vacaciones, incluido el sector público), la consulta recién fue procesada en marzo (cuando se retoman las actividades).

Desafortunadamente, las fechas de las cartas muestran muchos indicios de que la segunda opción sería la “correcta”. Eso significaría que el Estado “se ausenta” una vez al año, dejando de cumplir con sus obligaciones frente a los requerimientos de la ciudadanía.

Cuadro 2. Ministerios: Plazos de respuesta y calidad



Finalmente, muchas de las respuestas recibidas remitían al solicitante a las páginas web de los respectivos órganos de la administración del Estado. Supuestamente, ahí se encontraría y, más importante, se podría hallar la información solicitada. Un 87% de las respuestas recibidas aconsejaban realizar una visita al sitio online Estas recomendaciones reforzaron el convencimiento inicial de que era necesario evaluar los sitios web de los ministerios y subsecretarías[8] para verificar cuán alcanzable y comprensible es la información que se dispone en estos portales, resultados que exceden la posibilidad de incluirlos en el presente artículo.

Reflexiones Finales

Las instituciones del Estado deben cumplir con sus principales obligaciones para así fortalecer la democracia. Las instituciones son “normas escritas formales así como en códigos de conducta generalmente no escritos que subyacen y complementan a las reglas formales” (North 1993: 14). Ampliando más esta definición, Peters sostiene que una institución es (a) un “rasgo estructural de la sociedad y/o la forma de gobierno”, (b) es “estable a través del tiempo”, y (c) “afecta al comportamiento individual” (Peters, 2003: 36-37). Carey complementa añadiendo que “las instituciones políticas establecen las pautas para la deliberación, la agregación de preferencias en decisiones colectivas, y la puesta en práctica de esas decisiones” (Carey, 2000: 735).

De acuerdo con el estudio aquí reseñado, antes de la puesta en marcha de la Ley de Acceso a la Información Pública las instituciones (ministerios y subsecretarías) mostraban falencias para responder en los tiempos y en la calidad requerida a las solicitudes de información pública.

Si consideramos que una de las condiciones para la transparencia y la rendición de cuentas, es el acceso a la información pública se requiere de una estructura que permita el acceso a los actos del Estado de manera clara, definida y oportuna. Aún es prematuro para evaluar el efecto de la nueva Ley en la administración pública chilena, pero los datos señalados en este artículo pueden servir de base para no repetir los mismos errores detectados.

El fortalecimiento de la democracia depende también del buen funcionamiento de las instituciones, para que éstas cumplan con sus obligaciones y respondan a las demandas de la ciudadanía de forma eficiente. La modernización del Estado implica adoptar normas y procedimientos que acerquen las decisiones del Estado a los ciudadanos y ciudadanas.

La preocupación por profundizar y promover la participación ciudadana es una de las características de las democracias modernas. Una de las formas para contribuir a ese objetivo es que las puertas del Estado estén abiertas para recibir y gestionar las demandas por mayor transparencia que surgen de la sociedad civil.

Sin embargo, a partir de los datos observados se confirma la despreocupación de las instituciones de la administración central del Estado (ministerios y subsecretarías) por la calidad de la información que entregan en materia de participación ciudadana, tanto aquella que ellos mismos disponen (transparencia activa) como la que facilitan al ser requeridos. No debe olvidarse que el 50% de los ministerios y el 30% de las subsecretarías que respondieron a la solicitud entregaron información incorrecta e incompleta.

En resumen, la participación de los ciudadanos en la gestión pública solo será posible en la medida en que el Estado se comprometa con la calidad de la información que brinda. Sin información es imposible participar, y si ésta no cumple criterios mínimos de calidad, tampoco se puede esperar una participación de verdad.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Bovens, M. (2009). Two Concepts of Accountability. Consultado online el 22 de enero de 2009 en: http://rsss.anu.edu.au/themes/papers/Bovens.pdf

Carey, J. (2000). Parchment, equilibria and institutions. En Comparative Political Studies, Vol. 33 (6/7), pp. 735-761

Dahl, R. (1971). Polyarchy: Participation and Opposition. New Haven, Yale University.

Karl, F. (1990). Dilemas de la democratización en América Latina. México, Foro Internacional.

Manin, B.(1998). Los principios del gobierno representativo. Madrid: Alianza Editorial

Mulgan, R. (2000). ’Accountability’: Ane ver expanding concept? En Public Administration Vol. 78 (3), pp. 555-573.

North, D.(1993). Instituciones, cambio institucional y desempeño económico. México, Fondo de Cultura Económico:

O’Donnell, G. (2004). Accountability horizontal: la institucionalización legal de la desconfianza política. En Revista Española de Ciencia Política. Núm. 11, pp. 11-31.

Peters, G.(2003). El nuevo institucionalismo. Barcelona, Gedisa

Sartori, G. (2003) ¿Qué es la democracia? Buenos Aires, Taurus.

Schedler, A. (2004). ¿Qué es la Rendición de Cuentas? Serie Cuadernos de Transparencia Nº 03. México D.F.: Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI).

NOTAS Y REFERENCIAS

[1] Cuando el proceso de Rendición de Cuentas se da entre gobernantes y gobernados, se denominará Rendición de Cuentas o accountability vertical. Cuando se produce un control entre instituciones, será una Rendición de Cuentas o accountability horizontal (O’Donnell 2004).

[2] Como “transparencia pasiva” se conoce a la obligación de respuesta de los organismos públicos a solicitudes de información, en oposición a las exigencias de transparencia activa, esto es, lo que los organismos públicos deben necesariamente informar y actualizar en sus páginas web y oficinas.

[3] A unos 100 km. de la capital del país, Santiago.

[4] Es importante consignar que Chile es un Estado unitario, no federal; y la enorme mayoría de los organismos de la administración central están domiciliados en la capital.

[5] De 48 horas.

[6] De 20 días hábiles como máximo, incluyendo prórroga.

[7] Después del plazo previsto, se recibieron cinco respuestas más de los siguientes organismos: Ministerio y Subsecretaría de Hacienda, Servicio Nacional de la Mujer (Sernam), el Ministerio y Subsecretaría de Economía y la Subsecretaría de Guerra.

[8] No todas las subsecretarias tienen páginas online.



* Laureano Checa: periodista y master en Estudios Latinoamericanos. Académico del Instituto de la Comunicación e Imagen (ICEI) de la Universidad de Chile. Contacto: lcheca@uchile.cl.
* Claudia Lagos: periodista y magíster en Estudios del Género. Académica del Instituto de la Comunicación e Imagen (ICEI) de la Universidad de Chile. Contacto: cllagos@uchile.cl.
* Cristian Cabalin: periodista y magíster en Antropología y Desarrollo. Académico del Instituto de la Comunicación e Imagen (ICEI) de la Universidad de Chile.Contacto:  ccabalin@uchile.cl
(*) El presente artículo es fruto del estudio “Espacios de participación ciudadana en el Estado: Un análisis sistemático a normativas y mecanismos en ministerios y subsecretarías”, 20 de octubre de 2009, realizado por el Instituto de la Comunicación e Imagen de la Universidad de Chile en el marco del proyecto “Es tiempo de Acción”, de ACCION A.G., La Morada y el ICEI, gracias al financiamiento de la Unión Europea.
Nota para el lector: si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en el link:

domingo, 18 de julio de 2010

Studies Explore Effects of War on Former Child Soldiers

ScienceDaily (July 16, 2010) — Despite international bans, more than 250,000 children fight as soldiers in 86 countries across the globe, almost half of them in Africa. Two new studies explored how these children adjust after they return to their homes. Key to successful adaptation, the studies found, was the characteristics of the communities to which the children returned.

In the first study, researchers found that former child soldiers from Sierra Leone who lived in communities in which they felt accepted were less depressed and more confident, and children who were able to stay in school showed more positive attitudes and behaviors. However, these protective factors didn't fully counterbalance the war-related trauma the children experienced, a finding that has implications for public health.
In the second study, researchers found that the former child soldiers from Uganda who adapted the best were those who returned to less violent homes and communities. These children also had fewer feelings of survivor guilt, less motivation to seek revenge, better socioeconomic situations, and more perceived spiritual support.
The studies appear in a special section on children and disaster in the July/August 2010 issue of the journal Child Development.
The first study took a longitudinal look at adjustment in former child solders involved in Sierra Leone's bloody civil war. Researchers focused on more than 150 children ages 10 to 18, mostly male, following them over two years. The research was carried out by a team based at Harvard University in collaboration with partners at the International Rescue Committee and the U.S. Agency for International Development.
During Sierra Leone's 1991-2002 civil war, thousands of children, some as young as 7, were conscripted into fighting forces and paramilitary groups, and as a result, witnessed executions, death squad killings, torture, detention, rape, and massacres of family members. As the conflict ended, the young people were returned to civilian life. This study, carried out in 2002 and 2004, is the first of its kind to examine how these youths fared.
The researchers found that all of the former child soldiers were exposed to high levels of violence, such as massacres or village raids. More than a third of the girls reported having been raped, and almost a quarter of both girls and boys reported having injured or killed someone.
Children who reported surviving rape or reported hurting or killing others showed higher levels of hostility, while those who survived rape demonstrated higher levels of hostility and anxiety over time compared to those who didn't experience these types of trauma. This suggests that these categories of war trauma are highly toxic to children's psychological and social adjustment. The study also found that children who were abducted at younger ages were more likely to report symptoms of depression over time than those who were older.
"Witnessing general war violence, although very common, didn't have a strong effect on the children's psychological and social adjustment over time," according to Theresa Betancourt, assistant professor of child health and human rights at Harvard School of Public Health, who led the study. "In contrast, the effects of experiencing rape and wounding or killing others were longer lasting."
The authors recommend that particular attention be paid to war-affected children with an accumulation of toxic risk factors and few protective resources. Social and mental health services for war-affected youths are severely limited in Sierra Leone today. Without targeted attention to those showing continued need, the researchers point out, there may well be broader consequences for society as this generation enters adulthood -- including the inability to make the most of current investments in education and development activities.
"We have a long way to go before being able to fully mitigate the effects of particularly toxic stressors in the lives of children affected by war," notes Betancourt.
In the second study on child soldiers in Child Development, researchers from the University of Hamburg in Germany looked at 330 former Ugandan child soldiers ages 11 to 17.
Since the late 1980s in Northern Uganda, an estimated 25,000 children and adolescents have been forcefully recruited into the Lord's Resistance Army. This study was carried out in 2006 at a government boarding school designed to support war-traumatized children and at the same time attempt to identify risk and protective factors to better target supports. On average, the children returned from the armed group after about 30 months; the study was carried out 4 months after they arrived at the school.
According to the study, almost all of the children had been exposed to shooting and beatings by armed forces, more than half had killed someone, and more than a quarter had been raped. The researchers found that a third of the children suffered from posttraumatic stress disorder, more than a third were depressed, and more than half had behavioral and emotional problems. Older children had more mental health problems than younger children, the study found.
The study also found that almost 90 percent of the child soldiers continued to be exposed to violence once they returned home -- including caning, burning, being locked up, and being raped -- and two thirds of them suffered from significant mental health problems. What helped foster the resilience of the one third of children who didn't have significant mental health problems? The researchers discovered it was the qualities of the child and the home environments to which they returned -- such as less exposure to domestic and community violence, better family socioeconomic situations, less motivation to seek revenge, and more perceived spiritual support.
In Uganda, where there is only one psychiatrist for every 1.3 million people, training mental health professionals and creating sustainable intervention programs are urgently needed, according to the researchers. By identifying the factors that contribute to resilience in former child soldiers, this study can help those working with this population.

Nota para el lector: si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en el link:
 

Hacia la psicología del arte

Gisèle Marty
Universidad de las Islas Baleares

Este trabajo tiene dos objetivos. Por una parte, explicar las dificultades de la psicología a la hora de abordar la producción y la comprensión del arte y, por otra, indicar hacia donde parecen ir las investigaciones que permitirían empezar a construir una psicología que pueda incluir estos temas como parte de su objeto de estudio. Se ha tratado de manera especial la obra de Gardner, por considerarla pionera, de Vigouroux, porque es puntera, y de Vygotski, para rendirle homenaje en su centenario y poner en evidencia que fue uno de los primeros autores que sostuvieron que la psicología debe tener la capacidad de explicar la reacción estética.

Towards the Psychology of Art. This paper has two goals. On the one hand it pretends to give account for why Psychology has so many difficulties to explain the production and the comprehension of art. On the other hand, it tries to point out what kind of research would allow us to reach a Psychology of art. I have specially considered: 1. the work of Gardner, as he is a pioneer. 2. That of Vigouroux, who has opened a new line of research. 3. The classic work of Vygotski, in order to recognize that he has been one of the first in claiming that Psychology must be able to explain the aesthetic reaction.

¿Podemos afirmar que estamos en camino de contar con una psicología del arte?
Los datos que se suelen tomar en consideración a la hora de considerar la fuerza de un tema, de un modelo o de un paradigma se refieren normalmente al número de publicaciones y al prestigio de sus autores. Si utilizamos este criterio, la pregunta que hemos planteado parece no sólo pertinente, sino susceptible de ser respondida de manera afirmativa: los libros y artículos acerca de la creatividad se multiplican, los manuales académicos empiezan a incluir temas como “La inteligencia en la música tradicional” (Arom, l994), que jamás hubiesen encontrado su lugar en este tipo de obra hace algunos años, y algunos autores de gran prestigio se interesan por el tema desde perspectivas muy distintas (Changeux, l994; Penrose, l995).

Pero también podemos plantearnos la pregunta complementaria: ¿Por qué no existe aún una psicología del arte consolidada?
Si bien algo parecido a la psicología del arte estuvo presente en algún plan de estudios remoto, alguna vez, lo cierto es que ha desaparecido por completo del campo de la psicología académica. Un rápido recorrido histórico por la psicología clásica nos muestra, en efecto, que las referencias a la creatividad brillan por su ausencia.

Es obvio que los primeros trabajos de laboratorio acerca de procesos mentales, como son la utilización de ingeniosos aparatos para el estudio de las ilusiones ópticas, o la memorización de listas de sílabas sin sentido, no dejaban lugar a la creatividad humana. Por otra parte, sería un insulto al lector el tener que recordarle los planteamientos del conductismo y cómo reaccionaría, llegado el caso, ante la propuesta de estudiar algo tan poco mensurable positivamente como “la creatividad”. En cuanto al psicoanálisis, es cierto que, al poner el acento en la personalidad humana y en la motivación inconsciente, tenía una profundidad de la que carecía tanto la psicología académica como el conductismo, pero por contra decía muy poco acerca del pensamiento consciente.


Con la llamada revolución cognitiva — vinculada a la metáfora de la computadora— llegó, por fin, el reconocimiento de que se podían y se debían tomar en serio los procesos mentales del hombre. El estudio de la mente recobró su estatus científico. Pero el precio pagado por ello fue muy alto: el hombre pensante no podía aprender, ni desarrollarse; no tenía emociones, ni particularidades culturales. Por no tener, no tenía ni tan siquiera cerebro; sólo funcionaba mecánicamente. La imaginación se solía limitar a cosas como la tarea de hacer rotar mentalmente una figura geométrica,
para que los psicólogos puedan cronometrar el tiempo empleado en tal ejercicio.

Más interesante parecía ser el enfoque de la mente propuesto por los estructuralistas y, de manera particular, por Piaget y Chomsky. Pero es de todos sabido que los sistemas estructuralistas de la mente, de naturaleza esencialmente cerrada, tienen sus limitaciones; muy especialmente en lo que se refiere al conocimiento artístico. En medio de semejante panorama, ¿dónde hubiese podido caber la psicología del arte?
Pues bien, se le hizo, mal que bien, un hueco. Una de las pocas obras comúnmente conocidas que se pueden citar en ese sentido es el libro de Howard Gardner (l982) Art, Mind and Brain. A Cognitive Approach to Creativity. Esa obra surgió precisamente de la mano del interés del autor por los procesos de la creatividad humana, en particular por la manera como se manifiesta en las artes. Puede decirse que se trataba, fundamentalmente, de una reacción contra el excesivo énfasis que los psicólogos contemporáneos ponían en el aspecto cognitivo, entendido en el sentido estricto de la palabra. Gardner decidió orientar sus investigaciones hacia la psicología evolutiva de las artes y trató de convencernos de la necesidad de tomar en cuenta, como aspecto cognitivo de interés, las formas artísticas del pensamiento.

Pero al hablar de los problemas con los que se encuentra la psicología a la hora de querer estudiar la comprensión y la creación artística no se puede dejar tampoco en el olvido a Vygotski, cuyo centenario se celebra precisamente ahora y cuya importantísima aportación a tantos campos de la psicología queda fuera de toda duda. Parece oportuno recordar que los intereses psicológicos de Vygotski nacieron precisamente de su preocupación por la génesis de la cultura. Aun así, o quizá por eso, sintió desde el principio una insatisfacción profunda respecto de las respuestas que la psicología de su momento podía proporcionar a las cuestiones relacionadas con la creación artística y con el estudio de la cultura.
Pero la verdad es que la crítica que realizó a la psicología de su tiempo también se puede aplicar a la psicología contemporánea.
En la alternativa paradigmática conductismo/cognitivismo se ha mantenido la zanja que Vygotski denunció en su momento entre una psicología objetiva materialista, reduccionista e incapaz de dar cuenta de los aspectos propios de las funciones psicológicas complejas, y una psicología mentalista, pero dualista. Habrá quien piense que en algo hemos progresado, ya que ni los conductistas, ni los defensores del enfoque computacional representacional, hablan de la consciencia, un concepto que sabemos que fue clave en la concepción vygotskiana. Pero la verdad es que esa huida de conductictas y computacionales frente a los temas candentes puede considerarse, más bien, una marcha atrás, a juzgar por lo que está sucediendo ahora mismo. De hecho el interés reciente y creciente por la consciencia se puede interpretar como un síntoma más de las reacciones contra las limitaciones del paradigma cognitivo dominante (Crick,1994; Smythies, 1994; Searle, l995; Güzeldere, l995). En la obra de Vygotski Psicología del Arte ( presentada como tesis doctoral en 1925) están presentes ya algunas ideas de su futuro sistema. Recordemos que forma parte de él la sugerencia de que se puede distinguir entre funciones mentales inferiores, o naturales, y funciones mentales superiores, o culturales. Tal como subraya Kozulin (l990), la Psicología del Arte se nos presenta como un primer paso excesivamente ambicioso, quizá, en la aplicación del programa psicológico de Vygotski. Pero supo poner el dedo en la llaga al sostener cosas como la siguiente:

La psicología, al tender a explicar la conducta humana en su totalidad no puede dejar de sentirse atraída por los complejos problemas que plantea la reacción estética” (Vygotski, 1970, p. 17)

¿En qué consiste esta “reacción estética” que reclama Vygotski? La fórmula general propuesta por él está claramente expresada: “el arte es una técnica social del sentimiento”.(Ibíd. p.19) Esta concepción encaja muy bien con la teoría que posteriormente desarrollaría acerca de los símbolos que sirven como “transformadores” de los impulsos naturales humanos. El arte es, por consiguiente, uno de los sistemas de símbolos más complejos que ayuda a transformar los sentimientos originales humanos por medio de lo que Vygostki denominó una “reacción estética”.
¿Pero de dónde proceden los impulsos originales? La respuesta de Vygotski también es muy clara:

No es precisa una gran perspicacia para observar que las causas inmediatas del efecto artístico subyacen en el inconsciente, y que únicamente después de que consigamos penetrar en este dominio, lograremos acercarnos de lleno a los problemas del arte” (Ibíd. p.99)

En sus estudios específicos de las funciones superiores, Vygotski se limita siempre al nivel de la consciencia (Rivière, l987). Hay que examinar con cuidado sus análisis de la génesis del arte para encontrar el gran papel que concede al inconsciente. Pero sostener que el inconsciente es la fuente de la  creatividad artística y de los sentimientos estéticos no significa aceptar el sistema freudiano en su totalidad. Vygotski pusó de relieve que el psicoanálisis no lleva a cabo una elaboración adecuada de la relación entre los procesos inconscientes y conscientes. Le reprochaba, por ejemplo, el presentar al autor como un neurótico y adjudicar un papel esencialmente terapéutico a la obra de arte, convirtiendo, de esta manera, el sentimiento estético en un simple mecanismo de revelación de complejos ocultos. Los psicoanalistas, para Vygotski, jamás consiguieron entender, y menos aún explicar, que el arte es un reflejo de la transformación de procesos inconscientes en manifestaciones conductuales y cognitivas con forma y significados sociales. Esta transformación sólo ocurre bajo la influencia de mecanismos semióticos específicos que distinguen un género artístico de otro y le otorgan a cada uno su propio valor estético.

 De la mano de Vygotski se llega a la experiencia estética como un proceso en el que los impulsos inconscientes del autor se codifican en formas sociales semióticas que aparecen en la obra tanto en lo que hace a su material como a sus técnicas formales. En contacto con dicha obra, el espectador desarrolla tendencias afectivas conflictivas cuya fuente original puede ser también el inconsciente. La tensión va en aumento hasta un momento determinado en que se alcanza una descarga afectiva en forma de una fantasía que logra reestructurar completamente su experiencia interna.
 Estamos de acuerdo con Kozulin (1990) cuando dice que es fácil ver la forma como este esquema provisional de la experiencia estética de Vygotski corresponde a su teoría de las herramientas psicológicas. En efecto, la analogía que sugiere Vygotski en su Psicología del Arte entre las herramientas materiales y las técnicas semióticas utilizadas por el artista es similar al paralelismo trazado entre las herramientas materiales y las psicológicas o simbólicas que ayudan a transformar las funciones cognitivas naturales en funciones culturales.

En sus obras Vygotski presentaba una nueva aproximación a la génesis y naturaleza de estas funciones que implicaba la construcción de una metodología capaz de dar cuenta de las variaciones de cualidad entre la conducta animal y las formas superiores de la conducta humana. Dicha aproximación pone en evidencia la necesidad de considerar la perspectiva evolutiva como un componente básico de la aproximación experimental en psicología. Hay que volver a insistir en que uno de los graves problemas de la psicología computacional- representacional ha sido ignorar por completo dicha perspectiva (Cela y Marty l994).

Al situar el análisis de los procesos de desarrollo en la llamada zona de desarrollo potencial, el método de Vygotski permite tomar en cuenta la influencia fundamental de los factores sociales. Vygotski intuía que su teoría del desarrollo debía traducirse en un nuevo modelo de la organización funcional del sistema nervioso central, una organización lo suficientemente moldeable, claro, como para admitir la posibilidad de modificación funcional por la cultura.
Ese modelo, de lograrse, se alejaría de las posturas más localizacionistas sin caer, por contra, en formulaciones dualistas.
Algo de especial sentido hoy día, toda vez que los problemas planteados por el dualismo cartesiano vuelven a cobrar plena vigencia dentro y fuera del ámbito de la psicología. Uno de los ejemplos más recientes y más notorios es probablemente el de Damasio (l995) y su crítica al paradigma computacional-representacional.

La solución que proponía Vygotski suponía que las funciones superiores corresponden a interrelaciones entre zonas corticales que cumplen aisladamente funciones específicas, pero configuran en su conjunto unas relaciones cambiantes a lo largo del proceso de desarrollo. Es sorprendente como esa intuición, sin apenas apoyo experimental, corresponde muy de cerca a
las evidencias que se empiezan a encontrar respecto de, por ejemplo, la consciencia visual (Crick y Koch, 1990). Pero no solamente es esa idea de la interrelación vygotskiana la que sigue viva. El cerebro humano entendido, desde un punto de vista funcional, como el resultado de su historia es una propuesta también defendida por la neuropsicología actual, desde los fenómenos más simples de la percepción olfativa (Skarda y Freeman 1987) hasta las propuestas más globales hechas, por ejemplo, por Jean-Pierre Changeux (l989).
Changeux tiene otras inquietudes compartidas con Vygotski. En su reciente su libro Raison et plaisir (1994) explica que los misterios de la creación artística y de la emoción estética empiezan a aclararse gracias a la aportación de las neurociencias y de la psicología cognitiva, especialmente en su perspectiva evolutiva. No está solo en esas reclamaciones. Jean Vigouroux, en su libro La fabrique du Beau (l992), también va por esa linea. Vigouroux empieza recordandonos que el arte es una realidad intersubjetiva sobre la cual se proyectan las intenciones del creador y de los espectadores. Desde esta perspectiva, tiene puntos en común con el lenguaje. Como en el caso del lenguaje, existen dos vertientes que dependen cada una de un tipo de organización neuropsicológica. El polo expresivo se relaciona con los procesos de creación. El polo receptivo, por su parte, está íntimamente relacionado con el fenómeno de la emoción estética.
 Sin embargo, Vigouroux subraya que, al hablar de las funciones artísticas, no se trata de asimilar pura y simplemente las funciones del lenguaje. El lenguaje se somete a restricciones sintácticas rígidas y todo significante está ligado a un significado bien delimitado. La realidad artística, por el contrario, no obedece realmente a una gramática generativa y cada signo se relaciona con un sentido indefinido. Pero en la medida en que el sentimiento estético y el lenguaje constituyen ambos una aptitud universal, parece lógico sostener que ambas conductas dependen de una forma de organización cognitiva general.

Por lo que hace a la vertiente receptiva de la realidad artística empieza, obviamente, con el estudio de la percepción que pone en juego diferentes niveles anatómico- funcionales. En otras palabras, el mensaje estético, como todo estímulo sensorial, llega al cerebro gracias a las vías aferentes auditivas para la música y visuales para la pintura y la literatura. Allí está tratado y, de este tratamiento depende la resonancia emocional que le atribuimos. Se trata de una conducta dinámica, altamente elaborada, que implica nociones de motivación, intención, atención y de activación de expectativas.

Más allá, en el plano neuropsicológico, la emoción estética podría depender de una forma de coherencia, de correspondencia entre los distintos niveles del universo mental y el objeto artístico. La representación interna de este objeto, a lo largo de las etapas de su tratamiento, se pondría en relación con multiples asambleas neuronales y de manera específica con huellas mnemónicas con cargas afectivas intensas.

La obra artística se dirige, pues, por esa vía sensorial y cerebral a nuestra vida interior y se puede referir incluso a los fundamentos biológicos. De esta manera se evocan bastante bien las relaciones un tanto secretas que existen entre los seres humanos y las cosas y que convierten la experiencia artística en algo difícilmente predecible. De hecho, el artista introduce en sus realizaciones unos elementos particulares, de contraste, capaces de jugar con la imprevisibilidad.
De esa forma estimula nuestro interés y nuestra curiosidad, es decir, provoca la activación de nuestros sistemas cerebrales de atención.

Entramos así, pues, en la otra cara de la moneda, en la vertiente expresiva de la realidad artística que corresponde al proceso de la creación. Para analizar la génesis de una obra Vigouroux utiliza una distinción parecida a la de Hademard (l952), por la que se interesa también Changeux (l989).
Se trata de una propuesta secuencial a través de las etapas de incubación, inspiración y fabricación, que se refieren respectivamente al trabajo preparatorio, al nacimiento de una nueva estructura representacional y a la realización específica de la nueva idea. Obviamente ciertas formaciones cerebrales pueden intervenir más específicamente en función del tipo de creación artística de que se trate.

Tanto en el nivel de los procesos de creación como en el de comprensión de la obra artística se encuentra implicada la memoria, pero estrechamente ligada a la afectividad. El creador la utiliza para imaginar formas originales. El espectador y el auditor se refieren a ella para generar una interpretación personal plenamente vivida. Cuando miramos un cuadro, o escuchamos una melodía, nos esforzamos por captar un significado. Pero la composición no se refiere en general, como en el lenguaje, a valores notacionales mentales precisos y determinados. Nuestro acercamiento es, sobre todo, organizativo. Realizamos un proceso de aprendizaje cuyo objetivo es el de crear un léxico interno susceptible de ser utilizado.
 
Podemos resumir la postura de Vigouroux subrayando que tanto en la comprensión como en la creación del arte interviene todo el conjunto de las capacidades cognitivas. Será preciso, pues, estudiar su emergencia y su desarrollo. Sabemos que durante la evolución ontogenética del sistema nervioso se construye una arquitectura neuronal que determina nuestra aptitud para hablar, para reconocer las informaciones captadas por los órganos sensoriales, para dibujar, escuchar o tocar música, para escribir poemas. Se vuelve a plantear aquí el clásico enfrentamiento acerca del papel jugado por lo innato y lo adquirido en la génesis de las grandes funciones neuropsicológicas, aunque cada vez son mayores las voces que consideran estéril este tipo de discusiones.
 
Pero aún admitiendo que la construcción del sistema nervioso necesita de ambos factores, y dando por cierto que es el conjunto de los factores genéticos y la historia personal el responsable, como en tantos otros casos, de la producción de la obra artística, lo cierto es que esa evidencia no nos permite establecer demasiadas leyes predictivas. La complejidad de los elementos que intervienen en la génesis de un artista lleva a que éste, el artista, se imponga a nosotros como un enigma. Nada podría explicar totalmente el por qué de un genio puro como el de Mozart. Por un lado, la existencia de familias de artistas (Bach, Mozart, etc) y la precocidad excepcional de algunos genios, su autentico don milagroso (Mozart, Chopin) son la prueba de la importancia de la herencia genética. Pero el capital genético del hombre es demasiado pobre, por sí solo, para poder dar cuenta de la riqueza extraordinaria de sus conexiones sinápticas: de ahí la importancia de los enfoques epigenéticos. El bagaje genético dicta una serie de reglas que intervienen en la multiplicación, la migración y la distribución general de los elementos celulares. Pero la experiencia del mundo externo es responsable en lo esencial de la organización funcional de las redes neuronales, como lo sostenía ya Vygotski
y lo demuestra la neurobiología actual.
Si tenemos en cuenta, además, las tesis recientes de Damasio (1995) acerca de la interrelación que existe entre los aspectos emotivos y los racionales para llevar a cabo incluso aquellas tareas que se consideraban más estrictamente ligadas con las áreas prefrontales de producción de la actividad “racional” (como es, por ejemplo, el hecho de elegir entre alternativas), la arquitectura mental responsable de la producción artística puede llegar a ser algo verdaderamente complejo.
 
Aun así, el conjunto de estos hechos confirma que la aptitud para producir arte necesita, para manifestarse, tanto de un terreno genético particular como de unas condiciones ambientales favorables. Por otra parte, como las facultades artísticas no se refieren a un sistema anatómico-fisiológico determinado sino que, al contrario, dependen de capacidades diferentes según sea el dominio considerado, no puede existir nada semejante a un “perfil específico” de las aptitudes estéticas. De la misma manera que la visión unitaria que tenemos de una realidad física no procede del funcionamiento de un área cerebral dada, sino de la construcción coherente hecha a partir de la actividad de diferentes conjuntos neuronales implicados en el análisis de las formas, de los colores, del movimiento (Zeki, l990), cuya actuación conjunta es, precisamente, uno de los misterios a resolver (el denominado binding problem), las capacidades artísticas tampoco parecen provenir de una organización celular localizada y precisa, sino de una síntesis establecida a partir de competencias cognitivas multiples, ancladas en circuitos cerebrales que están situados en zonas diversas.

Para que el artista sea un verdadero maestro capaz de manejar su talento, las aptitudes que caracterizan su personalidad tienen que haber madurado. El conseguir que fructifique su don exige muchos esfuerzos, sufrimientos y conflictos (Ludwig, 1995). En la mayoría de los casos el talento no muere: incluso en una edad avanzada, el creador se mantiene en general prolífico.
Paralelamente, el artista guarda en lo que hace a su visión del mundo, durante toda su vida, algo que se parece en cierto modo a la mirada del niño, una especie de frescura, de espontaneidad, de asombro perpetuo. Pero el artista maduro no dispone, claro es, de su mente de niño. Si su visión del mundo ha guardado la frescura infantil, su pensamiento y sus medios de expresión se han enriquecido considerablemente. Así que podemos imaginar la formación del pintor, del músico, del poeta o del escultor por medio de la existencia de fases evolutivas, de estadios, hablando de algo así como una “edad de oro” de la infancia, pero integrada en un conjunto muy dinámico.
 
Esta noción evolutiva de la adquisición de diferentes estadios en la conducta humana ha sido utilizada por la psicología muchas veces para describir distintos aspectos del desarrollo personal y puede aplicarse también a la evolución de las capacidades artísticas. La clave para definir los estadios consiste en encontrar los requisitos, las aptitudes previas que dan paso a cada uno de ellos. La aparición del pensamiento estético, así, necesita de la adquisición previa de la función simbólica. Sólo entonces le es posible al niño el comprender o el expresar saberes que se refieren a las cosas u a las personas no directamente sino a través de símbolos, ya se trate de palabras habladas u escritas, de números, del lenguaje corporal o del gestual, del dibujo, del juego, de la música o de la escultura. El niño puede incluso llegar progresivamente a combinarlos entre sí, detectando las relaciones y las correspondencias.
 
A partir de la adquisición de esta función de simbolización, el niño pasa por una etapa de verdadera fiebre creadora (Gardner,1982). En el lenguaje de un sujeto en edad preescolar encontramos todo un mundo de palabras, de frases, de historias en las cuales se mezclan la ingenuosidad, la imaginación y, sobre todo, la poesía. En este mismo período la producción dibujada es de una expresividad y fantasía asombrosas. Son precisamente las necesidades de frescura, de espontaneidad y, sobre todo, de expresividad las que han movido a artistas como Miro y Picasso a imitar de algún modo, en ciertas de sus obras, el estilo de los niños. Esos pintores han puesto su inmenso talento al servicio de una simplicidad que les parecía poder ser concebida sólo por el universo mental de un niño.
La edad de oro de la creatividad se acaba con el tiempo de la escolarización obligatoria. La adquisición de la escritura, el aprendizaje de las leyes que rigen la ortografía de las palabras y la gramática de las frases, la incorporación de las matemáticas y de las ciencias favorecen el pensamiento racional concreto y canalizan el funcionamiento mental a través de esquemas exactos. Pero, paralelamente, esos esquemas son muy rígidos y acaban con estas actividades creadoras. El conjunto de los sistemas educativos da prioridad al desarrollo de una mente lógica, ordenada, objetiva. Los valores concretos de la experiencia son preferidos a los subjetivos de la intuición y del a priori. A partir de ahí la expresión artística se caracteriza por una tendencia hacia el convencionalismo.
Se podría decir que la creatividad del niño, en esta etapa, traduce la búsqueda de la conformidad y se diferencia claramente, pues, del período anterior: a un estadio de “realismo intelectual”, que se refería a una lógica interna, le sucede un período de “realismo visual”, dependiente de la experiencia sensible.
 
Pero no habría que ver en esta fase correspondiente al tiempo de la escolarización una dimensión estrictamente negativa. Los métodos de educación modernos se esfuerzan en preservar durante todo el tiempo posible la libre expresión del niño, en respetar su propia personalidad y en facilitar el desarrollo de sus facultades de intuición y de imaginación. Por otra parte este momento coincide con los aprendizajes esenciales. El pintor, el músico, el escritor tienen que dominar su técnica, adquirir las competencias indispensables para la práctica de su arte, comprender las multiples realidades simbólicas y conocer las reglas y las convenciones que tendrán que saber superar o romper.
 
La ampliación de los conocimientos les permitirá a los niños afinar las formas inspiradas por su emoción y expresar plenamente su personalidad. Serán dueños de los instrumentos de sus producciones al integrar los nuevos conocimientos dentro de su espontaneidad, de la imaginación, de la intuición que caracterizaban el mundo de su infancia. Estructurarán su mundo mental para transformarse en “artistas” en el sentido pleno de la palabra. Se trata pues de una fase crucial del desarrollo del pensamiento estético. Pero es obvio que sólo unos cuantos individuos llegan a esta última etapa. Ya hemos señalado que para llegar a ella tienen que tener ese “algo más”, el talento o el genio, que los distingue de sus semejantes, pero también esa fuerza, la motivación, sin la cual nada es posible, que les empuja a aceptar la vida insegura del artista, la incomprensión, el rechazo, las criticas. En plena posesión del don, enriquecido por la experiencia personal, seguro de si mismo, el artista será entonces el maestro que la posteridad llegará a reconocer.
 
Vayamos al otro aspecto que, junto con la producción artística, cubre el campo de la psicología del arte: el de la comprensión. Frente a la obra del creador que todo el mundo aplaude, el espectador siente una emoción indefinible que se califica normalmente de estética. Este sentimiento tampoco es un fenómeno estático, dado de una vez por todas. Al igual que la producción, se construye a lo largo de la vida.
Hasta los 6 años la mayoría de los sujetos son incapaces de un auténtico juicio de valor y confunden, de hecho, el objeto artístico con la cosa representada. Para algunos, incluso, no existe diferencia esencial entre una composición pictórica y una fotografía, o entre la música y otras producciones sonoras armoniosas como es el ruido de una caída de agua. No entienden bien quién es el autor de la obra. Pueden incriminar al hombre, pero también a Dios, a una máquina o, más aún, al utensilio utilizado: el poema viene del bolígrafo, el cuadro del pincel, la melodía del piano.Esa identificación es un tanto automática, general, y no se reconocen los estilos particulares.
 
Hacia los 6 o los 7 años, el interés del niño se centra en las obras realistas. La perfección de la imitación constituye su criterio esencial de evaluación. A los 10 años la apreciación estética se sitúa aún ligada a una visión literal del texto, pero las diferentes formas de arte empiezan a definirse y los estilos a reconocerse. Más tarde el juicio liberado del principio realista se afinará progresivamente, permitiendo la plena apreciación del objeto de arte. Las figuraciones imaginarias, simbólicas u descriptivas, los matices cromáticos o musicales, los aspectos expresivos y emocionales, las cualidades técnicas serán apreciadas a partir de ese momento.
 
La huella genética, de la misma forma que concedía capacidades diversas para la producción del arte, también varia de un individuo a otro y da a ciertos de ellos más elementos básicos para tener sentimientos estéticos. Pero la aptitud final depende, una vez más, de la educación y del marco afectivo-cultural en el cual se desarrolla el sujeto. Su desarrollo puede a veces detenerse, fijándose en un estadio primitivo.
Algunos individuos, por ejemplo, son incapaces de apreciar una obra que no se refiere a una realidad objetiva. Es interesante citar al respecto el trabajo de Parsons (1987) quien, utilizando el marco piagetiano, intenta establecer los estadios de la capacidad de apreciación del arte.
 
La teoría del desarrollo evolutivo en distintas etapas del pensamiento estético se ha utilizado por parte de algunos autores, como Gombrich o Gablick, para intentar explicar ciertos aspectos de la historia del arte, imaginando que la evolución del arte reproduce, en cierto modo, la ontogénesis.
Este planteamiento sigue de cerca otro similar que se propuso en el seno de la biología del siglo pasado (Haeckel, 1866) y alcanzó hasta la época inicial del neodarwinismo (Severtsov, 1931). En
aquel entonces se sostuvo la existencia de una recapitulación semejante por medio del principio “ontogenia resume filogenia”, que entiende que el embrión pasa por distintas fases de su desarrollo en las que refleja los diversos estadios de la evolución filogenética. La aplicación de ese principio al caso del arte es, en realidad, inversa. Sería ahora la “filogenia”, la historia de la producción artística, la que pasa por estapas semejantes a las de la “ontogenia”, al desarrollo individual de las capacidades perceptivas del arte. Existiría, así, un período arcaico en el cual las formas artísticas, con un aspecto primitivo, se parecerían a las producidas por el niño.
Le seguiría una fase de realismo literal, en la que la descripción exacta sería el objetivo esencial a conseguir, y, por último, se alcanzaría un tercer estadio en el que dominarían los procesos de organización y de abstracción. 

Gombrich, como decimos, es uno de los autores que más se ha esforzado en explicar —en su obra Art and Illusion (1960)— la larga evolución de la pintura hacia el realismo, utilizando para ello lo que conocemos de las diferentes etapas del desarrollo mental del niño. Gardner (l982) reconoce que, gracias a Gombrich, hemos logrado una mayor apreciación de la historia del arte pictórico, y también es cierto que podemos encontrar claras afinidades entre la psicología de la creación artística humana y el curso de la historia del arte. Aun así, la consideración global de la historia del arte exige que vayamos más allá del marco de referencia que nos brindó Gombrich. En particular, Gombrich deja sin aclarar muchos interrogantes. Por ejemplo, por qué los artistas llegaron a rechazar el realismo en favor de otros sistemas estéticos mucho más complejos desde el punto de vista de la representación simbólica, como son cubismo o el expresionismo. O por qué los gustos en esta materia están sujetos a un movimiento pendular, en virtud del cual el realismo es exaltado en ciertos momentos mientras que otros se lo relega a un papel secundario.
 
Al tratar de explicar la misma progresión histórica que describió Gombrich, Gablick (l976) recurre a las nociones de Piaget sobre el desarrollo de las facultades intelectuales. En su opinión, los artistas del Renacimiento procedían a la manera de los niños que todavía no son capaces de ejecutar operaciones lógicas. Los renacentistas eran comparables a los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas. Sólo los artistas contemporáneos que se dedican al arte conceptual o computarizado muestran toda la gama de las operaciones intelectuales. Estos planteamientos son, sin duda, interesantes, pero Vigouroux los considera cuestionables por la simplificación que supone el equiparar a los artistas tradicionales con los niños, cosa que nos llevaría a sostener unas ciertas limitaciones en las facultades intelectuales de los artistas de épocas anteriores. De manera general, Vigouroux considera falso el esquema explicativo que establece equivalencias entre la evolución ontogenética y la evolución filogenética del arte porque, como es natural, las obras producidas por los primeros artistas son realizaciones de cerebros adultos y no de cerebros a medio camino en su tarea de maduración. De hecho las primeras representaciones gráficas que existen, las del Paleolítico, se caracterizan por un claro valor simbólico y, quizá, una significación mística. La organización aparentemente desordenada, aleatoria, de los sujetos pintados en las grutas del Paleolítico superior no tienen nada que ver con las composiciones egocéntricas de los niños preescolares.
La disposición de las figuras, por el contrario, evoca un sistema coordinado que tuvo probablemente que ver con la expresión de concepciones religiosas o mágicas de la comunidad. El aspecto de las primeras obras depende más bien de las condiciones geográficas, económicas, sociales y culturales que dirigían la vida de los hombres de aquella época que de una supuesta inmadurez artística difícil de documentar. 

Vigouroux hace también un análisis critico de la posible clasificación de lo artístico en función de la especialización hemisférica que permitiría sostener que existe un arte del hemisferio izquierdo y otro del derecho. Vigouroux utiliza para sus tesis un modelo ya clásico de la especialización hemisférica, en el que la emoción estética supone la actividad de ambos, pero con diferentes tareas. Si tomamos en cuenta las distintas estrategias utilizadas por el cerebro en su comprensión de la realidad, nos es posible discernir realizaciones del tipo del hemisferio derecho, caracterizadas por una expresividad emocional, intuitiva, matizada pero poco ordenada, y del tipo del hemisferio izquierdo, definidas por notaciones más racionales y organizadas. Así, el hemisferio derecho, activaría una toma de posesión global, inmediata, intuitiva de la obra; el izquierdo, por contra, llevaría a cabo el análisis secuencial y temporal de la composición.
Los sujetos competentes, con una solida formación, utilizarían de manera particular, según Vigouroux, este último modo de tratamiento. Sin embargo, ese planteamiento es, como reconoce Vigouroux, en gran medida especulativo e incierto. Cualquier disociación de la vida mental en funciones específicas proviene de una gran parte de utopía y, de hecho, no hay un sector de la vida interna que opere de manera aislada. La intervención más específica, en un momento dado, de un hemisferio en particular se produce en función de las intenciones, de la tarea que hay que llevar a cabo, pero no existe en el cerebro un área específica del pensamiento estético. Siguiendo un planteamiento que, como hemos visto, procede de Vygotski, también Vigouroux considera que el arte es un asunto de todo el cerebro. 

Existe una vía de comprobación empírica de ese principio, y Vigouroux la utiliza ampliamente para apoyar sus tesis: la de las lesiones cerebrales. Resumiremos brevemente ese tipo de evidencias. Cuando un escritor un pintor, un músico sufren una lesión de su sistema nervioso, las posibilidades creadoras no se aniquilan más que cuando la alteración afecta a una zona indispensable para la expresión del talento. Baudelaire tuvo, siendo ya mayor, una hemiplejía derecha asociada a una afasía de Broca, es decir, de tipo expresiva y como consecuencia ya no pudo escribir más. Por el contrario, Valery Larbaud, poeta y novelista apasionado por la literatura extranjera, tuvo también de joven una hemiplejía derecha. Su lenguaje fue profundamente alterado en sus vertientes verbales y gráficas, pero la comprensión se mantuvo a un nivel adecuado y llegó incluso a recuperar la capacidad de juzgar la calidad de sus obras. 
Van Gogh, que era probablemente epiléptico, fue el genio atormentado que conocemos. Su vida fue condicionada absolutamente por su enfermedad. Sin embargo, la repetición de crisis epilépticas no provocó en Van Gogh ninguna alteración de sus funciones intelectuales. Las telas más bellas del pintor fueron realizadas en un período particularmente atormentado, durante el cual las crisis se multiplicaron. Es obvio que no deterioraron su producción artística; todo lo contrario, la estimularon. Para algún analista “es la enfermedad la que le ha impedido vivir y obligado a pintar” Para otro “nadie ha escrito u pintado más que para salir del infierno”. Para el mismo Van Gogh “pintar es hacer frente a lo que le mata”. Después de una crisis confiesa a su hermano que “sufre una verdadera rabia de trabajo”.
 
Los pintores hemipléjicos del lado derecho, incapaces de hablar correctamente, pintan con más vigor aún. Objetivan bien en sus dibujos los déficits instrumentales específicos de su enfermedad, pero conservan durante mucho tiempo las características de su estilo. Incluso en los sujetos que han sufrido un deterioro intelectual importante notamos una relativa conservación de las posibilidades artísticas.
 
Del mismo modo, el sentimiento estético se apaga sólo cuando la alteración de zonas extensas cerebrales destroza la personalidad única e irremplazable del ser. Desaparece sólo cuando desaparece también aquello que hace que seamos seres humanos. El arte sólo muere con el artista, concluye Vigouroux. 
Este repaso rápido de algunos autores que han estudiado la creación y la comprensión artísticas utilizando los paralelos que existen con el lenguaje, tanto en los aspectos estructurales como evolutivos, nos permite sostener la tesis de que la psicologíacdel arte es una realidad. Cuando Gardner se integró, desde el momento mismo en que fue creado, en un equipo de investigación cuya tarea era descubrir la naturaleza del pensamiento artístico, el grupo se denominó “Proyecto Cero”. Asumía así que no se sabía nada de los mecanismos psicológicos de la actividad estética. Pero las cosas han cambiado ya, y es esperanzador constatar que muchos investigadores, desde perspectivas distintas y complementarias, han elegido precisamente la capacidad estética como objeto de estudio. No cabe la menor duda de que así nos acercamos un poco más al objetivo de todo psicólogo, es decir, a la explicación de toda la conducta humana.

Referencias

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Severtzoff, A.N. (1931). Morphologische Gesetzmässigkeiten der Evolution. Jena: Gustav
Fischer.

Skarda, C.A. y Freeman, W.J. (l987). How brain make chaos in order to make sense of
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Smythies, J.(l994). Shipwreck of a Grand Hypothesis. Inquiry, 37, 267-281.

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Vygotski, L. S.(1970).Psicología del arte. Barcelona: Barral.

Zeki, S. (l993). A Vision of the Brain. Oxford: Blackwell.



Nota para el lector: si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en el link:
Psicothema, 1997. Vol. 9, nº 1, pp. 57-68

viernes, 16 de julio de 2010

ANTOFAGASTA MARCHÓ CONTRA LA DISCRIMINACIÓN Y EL RACISMO (FOTOS Y VIDEO)



the greatest silence: rape in congo o El silencio más grande: Violación en el Congo

Hoy en día, en una Republica Democrática del Congo devastada por la guerra, la violación esta tomando lugar a una escala casi inimaginable. En los últimos 10 años, cientos de miles de mujeres y niñas han sido violadas- sin que su sufrimiento sea reconocido. En cambio, ellas permanecen invisibles, avergonzadas y calladas.
Esta es la historia de la cruzada de una cineasta para romper con el silencio que rodea a esta chocante realidad, a través del encuentro directo con hombres y mujeres. Ganadora del Premio Especial del Jurado (Documental) en el Festival Sundance de 2008.
Dirigida por Lisa F. Jackson.

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