Évolution de la notion d'apprentissage expérientiel en éducation des adultes : vingt-cinq ans de recherche

André Balleux
Étudiant au doctorat
Université de Montréal

Résumé – Ce texte porte sur le thème de l’experiential learning qui, au cours des vingt-cinq dernières années, a traversé l’espace de l’éducation des adultes et en a modifié les pratiques. Sur le plan de la recherche, ce vaste courant a fait progresser la notion d’apprentissage aussi bien que celle d’expérience.
Définie à ses débuts comme une démarche de construction de savoirs, la notion d’experiential learning glisse insensiblement au fil du temps vers la recherche de sens et entraîne avec elle dans cette direction la notion d’apprentissage.

Resumen – Este texto trata sobre el tema del experiencial learning (aprendizaje experiencia)
el cual ha estado presente en el ámbito de la educación de adultos durante los últimos 25 años, modificando profundamente su práctica. Desde al punto de vista de la investigación, esta vasta corriente a hecho progresar tanto la noción de aprendizaje como aquella de experiencia. Definida al principio como una práctica en la construcción de conocimientos, la noción de experiencial learning se ha deslizado insensiblemente a lo largo del tiempo hacia la búsqueda de un sentido y ha arrastrado con ella y en esa dirección la noción de aprendizaje.

Zusammenfassung – Dieser Text beschäftigt sich mit dem Begriff des experiential learning, der während der letzten 25 Jahre in der Erwachsenenbildung eine große Rolle gespielt und die Unterrichtspraxis stark beeinflusst hat. Im Bereich der Forschung hat diese bedeutende Schule sowohl den Begriff des Lernens als auch den der Erfahrung erweitert. Das experiential learning war in seinen Anfängen zunächst nur ein neuer Weg der Wissensvermittlung, wurde dann aber immer mehr zu einem Grundlagenbegriff, der auch den Begriff des Lernens veränderte.

Introduction

Depuis la première moitié du XXe siècle, l’éducation des adultes a entraîné dans son sillage de nombreux courants de recherche. L’andragogie, l’alphabétisation, la formation continue, l’apprentissage au travail en sont quelques-uns à l’intérieur desquels, par filiation, d’autres champs se sont montrés particulièrement actifs et novateurs. L’un d’eux, né de la poussée du courant humaniste autant que de la pédagogie critique et de l’action sociale, s’est développé généreusement au cours des vingt-cinq dernières années autour de la notion d’apprentissage (l’apprentissage de l’adulte) et autour de la notion d’expérience. Mais ce grand courant en cache plusieurs autres, car en voulant faire le tour de la question, la recherche induira à son tour une très large compréhension du phénomène et une vision polymorphe de l’experiential learning. Ainsi, la reconnaissance des acquis, l’action communautaire et le changement social, la conscience de soi et le développement personnel, la formation pratique mettront toutes l’experiential learning au centre de leur discours ou l’appelleront de ce nom.

Cet article se propose de diriger l’attention sur la marque croissante qu’imprime l’expérience au fil des années dans le discours de l’éducation et en particulier de l’éducation des adultes. Au moment où la notion d’experiential learning apparaît au tournant des années soixante-dix, elle bénéficie déjà d’assises solides avec Dewey (1938), Lindeman (1926) et Knowles (1970). Dès lors, il est possible de faire évoluer les concepts, de raffiner les définitions, de complexifier les visions; en vingt-cinq ans de recherche dans ce domaine, l’évolution est sensible, profonde et marquante sur les pratiques en éducation des adultes.

Dans ce texte, nous retiendrons les auteurs anglo-saxons qui, en explorant le processus d’experiential learning, auront tenté du même coup de faire avancer la notion même d’apprentissage. Regroupés à l’image d’un système planétaire autour d’un astre central, ces auteurs constituent un espace de recherche complexe, aux nombreuses interrelations. À l’intérieur de cette galaxie, on trouve les auteurs qui se sont identifiés à ce champ. Plus ils sont proches du centre, plus ils se sont montrés novateurs et constructifs. À l’extérieur de l’anneau gravitent des auteurs tout aussi importants, qui ont travaillé sur des concepts voisins, souvent très proches, mais qui n’ont pas nommé comme tel l’objet de leurs travaux.

Les pères fondateurs

Dans ce XXe siècle qui aura précédé l’émergence du concept, trois penseurs de l’éducation, influents dans leur domaine de recherche et leur champ d’activités, placent l’expérience au centre de leur pensée éducative, mais sans aller toutefois jusqu’à sceller expressément les deux termes d’experience et de learning. L’importance de leurs travaux apportera une légitimité aux nombreux écrits qui suivront.

John Dewey et la pensée progressiste

Bien que Dewey n’ait pas exclusivement parlé de l’apprenant adulte, il a induit lui-même, par sa réflexion sur l’expérience et l’éducation, une lignée de chercheurs en éducation des adultes que ses liens entre expérience et éducation, expérience et apprentissage, expérience et société, ont stimulé dans leurs recherches. Incontestablement le plus important philosophe américain de l’éducation, il a exercé une profonde influence sur toutes les formes d’éducation (Elias et Merriam, 1980) et tous ceux qui abordent aujourd’hui le thème de l’expérience en lien avec l’éducation se réclament de lui. Son dernier ouvrage, Expérience et éducation (Dewey, 1938), analyse le concept d’expérience en lien avec le vaste mouvement de réforme sociale de l’éducation progressiste aux États-Unis.

Il y affirme la nécessité absolue de clarifier le concept et c’est ce qu’il tente à travers ce petit ouvrage en proposant quelques principes très importants. L’expérience est la vie elle-même et elle s’inscrit résolument dans le temps. Elle emprunte aux expériences antérieures et modifie la qualité des expériences ultérieures. C’est le principe de continuité, qu’il appelle aussi le «continuum expérimental», où il importe de spécifier le but vers lequel tend cette expérience. De plus, il s’agit d’un événement social qui implique contacts et communications à l’intérieur desquels joue sans cesse le principe de l’interaction entre les conditions objectives de l’environnement et les états subjectifs de la personne. Enfin, entre ces deux grandes dimensions, l’expérience présente un caractère cumulatif et évolutif qui prend sens dans la vie de la personne car, selon lui, chaque expérience devrait contribuer à préparer une personne à des expériences futures plus poussées et plus profitables. C’est là la signification même de la croissance, de la continuité et du renouveau de l’expérience (Dewey, 1938).

Mais si Dewey envisage l’expérience comme source importante de l’apprentissage, il ne se détache jamais du système scolaire institutionnalisé où l’expérience est considérée comme un des concepts clés de l’éducation nouvelle. Les questions qu’il se pose à propos de l’expérience, même à la fin de sa vie (Dewey, 1938), se formulent toujours en termes d’éducation formelle.

Eduard Lindeman et le changement social

Avec Eduard Lindeman, collègue et ami de Dewey à l’Université Columbia, on entre de plain-pied dans l’éducation des adultes. Considéré aujourd’hui comme un des pères fondateurs de l’éducation des adultes en Amérique du Nord, Lindeman est aussi perçu comme un maillon central entre l’éducation progressiste de John Dewey et l’éducation des adultes alors en pleine découverte. Comme le rappelle Stewart (1987), Lindeman est un des premiers Américains à penser en termes d’éducation des adultes avec une vision sociale globale et largement ouverte. Déjà, dans ses premiers écrits des années 1920-1930, Lindeman montre toute l’importance de l’apport de l’expérience dans la construction de l’identité de l’adulte. Il affirme que le développement doit être un processus qui intègre émotions, pensées et capacité d’évolution, et que « l’expérience découle de toutes les situations qui accompagnent un élargissement de la pensée» (Lindeman, 1926, p. 110).

Les écrits de Lindeman jettent les bases d’une réflexion philosophique qui se poursuit tout au long du XXe siècle; son ouvrage le plus célèbre, The meaning of adult education (1926), est considéré comme la plus importante contribution dans le champ de l’éducation des adultes (Brookfield, 1984). Mais Lindeman s’en tient aux principes généraux d’une méthode expérimentale visant la découverte et la compréhension du monde. Loin des théories pourtant, sa préoccupation majeure reste centrée sur l’éducateur d’adultes pour qui il est important de présenter ces nouveaux thèmes en termes d’implication pour sa pratique sociale. Plus globalement, il propose à la réflexion quatre hypothèses de recherche, qui constituent aujourd’hui des fondements théoriques de l’apprentissage des adultes :

– l’éducation est la vie même, non une simple préparation à une quelconque vie future : l’éducation établit des liens avec la vie ;
– l’éducation des adultes ne cherche pas à rejoindre des idéaux professionnels : elle est conçue autour des besoins et des centres d’intérêt de l’apprenant;
– l’éducation des adultes emprunte le chemin des situations réelles, vécues et non celles des matières académiques: elle est centrée sur une pratique et non sur une théorie ;
– la meilleure ressource en éducation des adultes est l’expérience de l’apprenant: elle est l’élément clé, «le manuel vivant de l’apprenant adulte» (Lindeman, 1926, p. 4-7).

Malcolm Knowles et l’apprentissage de l’adulte

Héritier de Dewey et de Lindeman, Malcolm Knowles s’inscrit parfaitement dans leur lignée, bien que la pensée des deux premiers s’apparente à une vision sociale globale, plutôt que celle de Knowles qui est centrée sur les besoins de l’individu (Fisher et Podeschi, 1989). Knowles passe aujourd’hui pour un des éducateurs d’adultes les plus influents en Amérique du Nord, surtout à partir des années soixante-dix (Elias et Merriam, 1980). Dans ces années-là, Knowles (1970) élabore et propose un modèle andragogique essentiellement centré sur l’apprentissage de l’adulte et sur les moyens mis en oeuvre pour le favoriser. Ces idées, largement débattues par le monde de l’éducation des adultes en Amérique du Nord, naissent à partir de cinq propositions :

– l’adulte a besoin de savoir pourquoi et comment il va entreprendre une démarche pour apprendre ;
– le concept de soi de l’adulte parvenu à la maturité l’amène à s’autodiriger ; l’adulte a conscience d’être responsable de ses propres décisions et de sa vie ;
– l’adulte possède un bagage d’expériences et bien souvent, il constitue la plus riche ressource de l’apprentissage : son expérience s’inscrit dans sa personne et son identité ;
– l’aptitude et la volonté d’apprendre sont renforcées si l’apprentissage est orienté vers des besoins de développement et des rôles sociaux;
– l’adulte a des besoins éducatifs centrés sur ses intérêts, pour affronter des tâches ou résoudre des problèmes.

Comme on le voit, Knowles qui considère Lindeman comme son mentor, inscrit de nouveau le concept d’expérience au coeur même de ses propositions.
Pour lui, ces orientations humanistes traduisent parfaitement les aspirations de l’éducation des adultes, qu’il décide d’appeler désormais andragogie (Balleux, 1995). Dans ce long débat qui oppose pédagogie et andragogie, Knowles définit l’adulte en fonction de sa capacité à utiliser son bagage d’expérience. Il va encore plus loin en considérant l’expérience comme l’élément déterminant de l’identité de l’adulte ; « pour les enfants, l’expérience signifie ce qui leur est arrivé, alors que pour les adultes, elle signifie «ce qu’ils sont» (Knowles, 1990, p. 72)

Ainsi, au cours de cette période qui apparaît comme une longue période préparatoire, il fau reconnaître à Dewey, à Lindeman et à Knowles le mérite d’avoir nommé l’expérience comme contribution importante à la démarche d’apprentissage.
Par contre, ils en sont restés au stade des propositions et de mise en place des concepts ; surtout, ils n’ont jamais accolé les deux notions d’expérience et d’apprentissage en une formule unique. Il appartenait donc aux générations suivantes d’aller de l’avant dans cette voie et si elles l’ont fait, c’est que la saisie et la prise en compte de l’expérience humaine étaient vitales pour la compréhension
de l’apprentissage (Jarvis, 1987).

La fin des années soixante : l’émergence du concept

La fin des années soixante marque réellement le début de l’ère de l’experiential learning quand Rogers (1969), autre pionnier dans son domaine, publie Freedom to learn, un petit ouvrage qui marquera nombre d’éducateurs et d’enseignants. C’est dans son prologue qu’est nommé pour la première fois le concept d’experiential learning 1. Rogers y compare deux types d’apprentissage : un premier quin’engage que l’esprit et «à l’opposé, un autre mode d’apprentissage qui est expérientiel, important pour la personne et lourd de signification» (Rogers, 1969, p. 4).

Vivement sollicité par ce type d’apprentissage, Rogers cherche à le définir plus rigoureusement en nommant les éléments qui le composent. D’abord, il veut y voir une initiative et un engagement personnels de l’apprenant: ensuite, c’est un apprentissage qui se fait en profondeur et affecte le comportement et les attitudes de l’apprenant: il est évalué par l’apprenant lui-même qui est le seul à savoir s’il rencontre sa demande; enfin, c’est un apprentissage qui est essentiellement significatif, ancré dans l’expérience tout entière (Rogers, 1969, p. 5). Cette intervention de Rogers est déterminante dans le développement de ce nouveau concept: non seulement, il tente une fusion de l’expérience et de l’apprentissage, mais encore il propose à la réflexion les premiers éléments d’une clarification, ouvrant la porte cette fois à une prise de conscience générale.

Les années soixante-dix : l’explosion du concept

En effet, presque au même moment, à la suite de Rogers, mais sans se référer à lui, le concept se répand comme une traînée de poudre et on dirait bien que c’est à ce moment que démarre réellement ce courant de recherche extrêmement fécond que connaîtront les pays anglo-saxons. Curieusement, on assiste à une véritable explosion de termes qui cherchent à cerner l’experiential learning. C’est ainsi qu’on trouve aussi learning from experience, learning through experience, sponsored experiential
learning, unsponsored experiential learning, experience-based learning. Tous les auteurs anglophones qui abordent ces nouvelles notions indiquent clairement la place prépondérante qu’occupe l’expérience dans le processus d’apprentissage.

Mais l’unanimité ne se fait pas quand il faut situer la place qu’elle occupe et les prépositions employées montrent bien l’importance, relative pour chacun, du rôle de l’expérience. Ainsi, pour Knowles (1970), Torbert (1972) et d’autres, l’expérience concrète est le point de départ du processus, on parle alors de from experience, d’apprendre à partir de l’expérience. Pour Coleman (1976) ou Burnard (1988) par contre, il s’agit plutôt de through experience, d’apprendre au travers d’un processus au cours duquel l’expérience occupe une place variable, mais toujours présente, une sorte de chas par lequel il faut nécessairement passer, dans un mouvement qui se vit comme évolutif et continu.  Pour d’autres, comme Jarvis (1987) plus tard, c’est le with experience qui est retenu, suggérant par là que l’expérience accompagne le processus dans sa totalité, sans plus se situer au début qu’à la fin et sans être ni un objectif ni un résultat.

Premiers essais de définition

D’emblée, les premiers écrits tentent de proposer des définitions de l’experiential learning à partir de leur champ respectif de recherche ou de pratique sociale. Ainsi, pour Keeton (1976), apprendre par expérience est vu comme «l’apprentissage qui survient en dehors des salles de classe » (p. 4). Coleman (1976) traite le sujet de la même manière en opposant l’assimilation de l’information (à l’école) et l’apprentissage expérientiel (en dehors). Chickering (1977), reprenant presque à son compte la définition du Webster, pose que l’apprentissage expérientiel survient quand des changements dans les jugements, sentiments, connaissances ou habiletés atteignent une personne à travers les événements de sa vie.
Pour Willingham (1976), le terme fait référence à deux types d’apprentissage:
c’est d’abord l’apprentissage à travers l’expérience de vie, tout ce qui s’apprend de manière informelle, au travail, dans le bénévolat, les sports, etc. La seconde catégorie, généralement appelée apprentissage encadré, concerne tout ce qui procure à l’étudiant une meilleure expérience dans l’intégration et dans la mise en application de sa formation, programme de travail, internat hors-campus, amours, activités diverses (In Keeton, 1976, p. 225).

Keeton et Tate (1978) le définissent de leur côté comme l’apprentissage au cours duquel l’apprenant est directement en contact avec la réalité qu’il étudie. Cela entraîne non seulement une observation du phénomène qu’il étudie, mais aussi une action sur lui autant qu’une vérification des dynamiques de cette réalité.
Ce que disait déjà par ailleurs Piaget (1970) pour qui connaître ne consiste pas à copier le réel, mais à agir sur lui et à le transformer.
On remarque que même si ces définitions ne proposent pas une vision complète du phénomène, elles tentent, au fur et à mesure que le temps passe, d’élargir la conception qu’elles en donnent. D’un point de vue strictement scolaire au départ, elles s’intéressent à tout humain qui cherche à appréhender le monde qui l’entoure.

Torbert: une première approche du processus

Chronologiquement, Torbert (1972) est le premier à examiner le processus qui permet d’apprendre à partir de son expérience. Chez l’adulte en contact avec sa conscience, l’apprentissage expérientiel indique qu’il y a préhension sur le monde et accomplissement de ses préoccupations de vie. Torbert y voit quatre plans d’expériences comme base à l’apprentissage expérientiel: le monde extérieur, le comportement de la personne, sa structure interne d’un point de vue cognitif, émotionnel et sensible, et l’évolution de sa conscience et de ses buts dans la vie. C’est un point de vue de philosophe plutôt que d’éducateur, préoccupé davantage par le développement théorique que par les conséquences pratiques de telles notions.

Steinaker et Bell : une première taxonomie

Dès 1975, Steinaker et Bell élaborent une taxinomie de l’apprentissage expérientiel qu’ils proposent en 1979 comme un outil pour la formation de l’enseignant, son autoévaluation et le développement de ses cours. Ils suggèrent que l’expérience ne peut pas être étudiée en la fragmentant ou en l’isolant et qu’elle constitue une base solide pour comprendre l’ensemble des activités humaines et le sens qu’on leur donne. Cette taxinomie se construit sur cinq aspects : la découverte, la participation, l’identification, l’intériorisation et la dissémination. Ces étapes rendent compte du degré d’implication d’une personne dans le processus, depuis la prise de conscience et l’ouverture à l’événement jusqu’au partage avec d’autres des éléments bénéfiques de cette expérience.

Kolb: un premier modèle

Parmi les premiers à vouloir modéliser ce phénomène, Kolb et Fry (1975) sont certainement les plus connus et leur modèle en quatre phases est encore plus connu qu’eux. Les premiers écrits de Kolb sur l’experiential learning remontent aux années soixante-quinze, mais c’est surtout par la suite (Kolb, 1984) qu’il apporte des éléments pour soutenir son modèle. Issu d’une double paternité, ce modèle doit autant aux travaux de Kurt Lewin (1890-1947) sur le processus de rétroaction qu’aux propres recherches de Kolb. Globalement, celui-ci décrit ce processus de transformation comme un tête-à-tête entre réflexion et expérimentation: l’expérience concrète amène la personne à l’observation et à la réflexion qui l’entraîne alors à l’élaboration de concepts abstraits avant de retourner vérifier dans l’expérience le bien-fondé de ces principes. Cette vérification amène de nouvelles hypothèses,

de nouvelles questions, entraînant un nouveau processus. Alors qu’il cherche à inventorier plusieurs styles d’apprentissage, Kolb produit son propre modèle, bâti schématiquement de la même manière circulaire que celui de Lewin.

Ce modèle se veut pourtant plus complet que celui de Lewin: il intègre des données essentielles à la compréhension de la définition que donne Kolb de l’apprentissage : expérience, savoir, processus et transformations. Deux aspects de ce modèle d’apprentissage sont importants à noter. En premier lieu, l’accent est posé sur l’ici et maintenant de l’expérience concrète pour valider et éprouver des concepts

abstraits : quand l’humain prend part à une expérience, « il le fait complètement, concrètement et abstraitement» (Kolb, 1984, p. 139). Ensuite, il repose aussi sur le processus de rétroaction que Lewin a emprunté au fonctionnement des appareils électriques et qu’il a adapté au domaine de la recherche-action.

Ce cycle montre toute l’importance pour Kolb de la relation entre trois facteurs importants en jeu dans ce processus : l’expérience telle qu’elle est vécue subjectivement par la personne dans des situations singulières, la compréhension de cette situation et la construction de savoirs à partir de ce contexte. La popularité du modèle tient à sa simplicité et aussi à son adaptabilité. Sa représentation

graphique du processus d’apprentissage expérientiel met en évidence que «la connaissance résulte de la combinaison de la saisie de l’expérience et de sa transformation» (Kolb, 1984, p. 41). De plus, Kolb donne un peu l’impression de réduire la notion d’apprentissage à l’acquisition ou à la création de connaissances. Finger (1989) pense aussi qu’il s’agit là d’une vision réductrice de l’expérience aussi bien que de l’apprentissage, qui consiste à voir l’apprenant comme un chercheur scientifique dont le but est l’élaboration d’une connaissance objective de la réalité et dont l’aboutissement est une nouvelle adaptation à l’environnement.

Malgré ses faiblesses, cette modélisation permet à Kolb de formuler des propositions intéressantes concernant l’ensemble de la démarche d’apprentissage. D’abord, l’apprentissage est conçu comme un processus et non en termes de résultats. Il est un processus continuel d’adaptation au monde et considéré d’ailleurs comme le plus important processus d’adaptation humaine. Processus de résolution

de problèmes, l’apprentissage est en fin de compte présenté par Kolb comme «le processus par lequel le savoir est créé à travers la transformation de l’expérience» (Kolb, 1984, p. 155).

Coleman et la participation

Coleman, un peu après Kolb (In Keeton, 1976), compare l’apprentissage en classe et l’apprentissage expérientiel. Pour lui, l’apprentissage expérientiel n’utilise pas de médium symbolique (écriture) pour le transfert de l’information. Il fait partie de ces apprentissages qui trouvent leur place en dehors des salles de classe et qui procèdent de l’action au cours de laquelle on met à l’épreuve ou on observe les conséquences de cette action. Pour Coleman (1976), cet apprentissage se déroule suivant quatre phases :

– d’abord, la personne participe à une action dans une circonstance particulière et voit les effets de cette action ;

– ensuite, elle cherche à comprendre ces effets dans cette circonstance particulière de façon à pouvoir prévoir ce qui se passera si la même situation se reproduit;

– une autre étape consiste à comprendre le principe général qui régit ce cas singulier; cela implique une capacité à établir des liens entre les actions et les effets pour une variété de circonstances;

– enfin, il reste à le remettre en action dans une nouvelle circonstance à l’intérieur de toute une gamme de généralisations. L’action de la toute première phase est bien différente de celle-ci, en ce sens qu’elle s’inscrit dans une circonstance différente et que l’acteur anticipe l’effet de cette action.

Pour Coleman, l’apprentissage expérientiel étend la notion d’apprentissage au-delà des limites formelles de la classe. Il met l’accent sur la participation qui procure à l’individu des occasions de faire des expériences et d’apprendre à partir des situations réelles de la vie. Autre position caractéristique de Coleman : il n’a de cesse au cours de ses écrits postérieurs de tenter de rapprocher, après les avoir opposés, l’apprentissage expérientiel et l’apprentissage scolaire en cherchant ce que le premier peut apporter au second (Coleman, 1995). Ainsi, cette première décennie de recherche impulse un mouvement enthousiaste qui fait avancer la connaissance en cernant un nouveau champ de recherche et de pratique sociale, en voulant le démarquer de l’école et en proposant une première vision globale du phénomène.

Les années quatre-vingt : la modélisation du concept

Il se passe environ une dizaine d’années avant de voir apparaître une deuxième génération d’écrits sur le thème de l’experiential learning. Au cours de cette période, le cycle de Kolb est repris dans sa dimension tellement générale qu’il en vient à être identifié comme LE cycle de l’apprentissage basé sur l’expérience (sans plus aucune référence à Kolb), comme chez Burnard (1988, p. 130) par exemple. De plus, différentes grilles de lecture du cycle de Kolb apparaissent au fil du temps :
ainsi, la troisième étape peut être vue comme celle de la conceptualisation (Gibbs, 1988), comme un moment de généralisation (Boud et Pascoe, 1978), une étape de résolution des choses (Boydell, 1976) ou un amalgame de tout (Kilty, 1982).
Mais aussi la notion générale d’experiential learning laisse place à l’éclosion d’autres appellations comme learning from action, action learning (Evans, 1980, InWeil et McGill, 1989, p. 50 et 116) ou d’autres concepts «cousins» voient le jour comme learning from doing (Hutton 1989, In Weil et McGill, 1989, p. 50).

Peter Jarvis et l’exploration de l’apprentissage

Prenant le flambeau à son tour, Jarvis (1983) cherche à apporter une définition à son sens plus complète de l’apprentissage. Dans un premier temps, il définit l’apprentissage comme«l’acquisition de connaissances, habiletés et attitudes par l’étude, l’expérience et l’enseignement» (Jarvis, 1983, p. 5). Mais comme l’étude et l’enseignement lui apparaissent aussi formes d’expérience, sa réflexion l’amène à proposer une autre vision qui tient compte de ces deux approches. Il suggère alors qu’«apprendre est la transformation de l’expérience dans la connaissance, les habiletés et les attitudes» (Jarvis, 1987, p. 164) et quelques années plus tard, que c’est «un processus continu qui cherche à donner un sens à l’expérience quotidienne se déroulant à la jonction de la conscience humaine avec le temps, l’espace, la société et leurs multiples relations» (Jarvis, 1991, p. 11).
Il s’agit d’une conception dynamique de l’apprentissage et, partant, de l’éducation, qui lui donne les dimensions d’une véritable formation continue. D’ailleurs, les préoccupations de Jarvis s’inscrivent résolument dans une pratique sociale : le titre de son livre de 1987, Adult learning in the social context, en fait foi. Dans la continuité des travaux antérieurs, Jarvis propose un modèle plus complexe que celui de Kolb dans la mesure où il apporte au processus l’idée centrale de réflexion.
Ce dernier modèle tente d’intégrer de puissantes dynamiques en jeu : celles de la situation et de l’expérimentation pratique, celles du raisonnement et de la réflexion, celles de la mémorisation et, enfin, celles de l’évaluation.

Boud et l’importance de la reflexión

Dès 1978, Boud avait identifié avec Pascoe ce qu’ils considéraient comme les plus importantes caractéristiques de l’éducation expérientielle :
– la participation individuelle de chaque étudiant à son propre apprentissage;
– les liens entre l’activité d’apprentissage et le monde extérieur (en salle de classe et en institution d’enseignement);
– le contrôle par l’apprenant de l’expérience d’apprentissage dans laquelle il s’engage dès lors qu’il peut y intégrer ses propres modes de fonctionnement et qu’il peut expérimenter les résultats de ses propres décisions.

Ces deux auteurs partent d’une vision plus large de l’expérientiel, car ils y incluent cet espace privilégié où se joue la relation éducative : ce n’est donc plus seulement la démarche individuelle d’apprentissage qui les intéresse. Sans pour autant s’éloigner des recherches théoriques, ils tentent d’inclure leur point de vue d’éducateurs et d’enseignants en se considérant comme éléments du processus :

ainsi pour l’enseignant, le souci de maintenir une cohérence entre l’apprentissage et la vie réelle. Mais ce qui fait nettement le point central de la parution suivante en 1985, Reflection : Turning experience into learning, est bien la réflexion, cette donnée incontournable de l’action. Ils suggèrent que la réflexion a au moins trois caractéristiques : a) elle est assumée par l’apprenant, b) elle est intentionnelle, c) elle induit à la fois connaissance et sentiments (Boud, Keogh et Walker, 1985, p. 11).

À l’instar de Steinaker et Bell (1979), Boud, Keogh et Walker (1985) envisagent l’expérience comme la réponse totale d’une personne à une situation ou à un événement: ce qu’elle pense, ce qu’elle ressent aussi bien que ce qu’elle en conclut plus tard dans le temps ou immédiatement après l’événement. La réflexion est l’occasion pour l’individu de reprendre possession de son expérience, d’élaborer une pensée à son propos, de la « ruminer» dans sa tête et de l’évaluer. Au travers de leurs préoccupations d’éducateurs d’adultes, il est important de lire qu’ils veulent sans cesse améliorer les liens entre l’expérience et l’activité de reflexión qui suit. Ils mettent donc l’accent sur trois composantes de la réflexion :

– le retour sur l’expérience, qui peut être le rappel des événements saillants, une remise en jeu de l’expérience initiale ou un relevé des autres éléments de l’expérience ;
– la prise en compte des perceptions qui revêt deux aspects: d’abord l’utilisation positive des perceptions, ensuite le déblocage des perceptions qui entravent le processus ;
– la réévaluation de l’expérience, qui est de loin la plus importante, permet de réexaminer l’expérience à la lumière des intentions de l’apprenant, d’associer de nouvelles connaissances à ce qui est déjà acquis et d’intégrer ces nouvelles connaissances au cadre conceptuel de l’apprenant. Ceci conduit à une appropriation de ces savoirs à l’intérieur du répertoire de ses comportements.

Enfin, Boud, Keogh et Walker (1985) envisagent les conséquences de cette réflexion sur l’action future. On peut voir ici aussi bien la recherche d’une nouvelle voie pour faire quelque chose, la clarification d’une issue, le développement d’une habileté autant que la résolution d’un problème; mais, en tout état de cause pour eux, «un nouveau paysage cognitif peut émerger ou un nouvel ensemble d’idées peut être identifié» (1985, p. 20).

Burnard et la connaissance expérientielle (experiential knowledge)

Devant les difficultés à légitimer l’apprentissage expérientiel attribuables selon lui au manque de bases théoriques, Burnard (1988) propose de s’appuyer sur une théorie de la connaissance et de redéfinir l’apprentissage expérientiel. Cette théorie se fonde sur la distinction de trois domaines, considérés chacun comme des domaines en soi, qui ne peuvent être réduits l’un à l’autre, mais sont interreliés :

– la «connaissance de proposition» contient les théories et les modèles. Dans ce domaine, la personne peut se construire une réserve considérable de faits, théories et idées à propos d’un sujet sans avoir nécessairement d’expérience directe sur lui ;
– la «connaissance pratique » est celle qui est développée à travers l’acquisition d’habiletés ;
– la « connaissance expérientielle » est la connaissance acquise par la rencontre directe de l’individu avec le sujet, la personne ou la chose qu’elle étudie. C’était déjà la définition de Keeton en 1978 et ce sont les aspects subjectif et affectif de la rencontre qui contribuent à cette sorte de connaissance.

C’est donc à partir de ces propositions épistémologiques que Burnard redéfinit l’apprentissage expérientiel comme « toute activité d’apprentissage qui facilite le développement de la connaissance expérientielle» (Burnard, 1988, p. 130). Une nouvelle adaptation du cycle de Kolb est alors proposée: elle réunit à la fois les concepts de «connaissance de proposition» et de «connaissance expérientielle

» ; elle peut aussi faire appel à la «connaissance pratique» et elle se situe dans la perspective d’une pratique éducative où l’enseignant joue un rôle de facilitateur.

Ce «tuteur sensible» portera l’attention sur l’expérience personnelle de l’apprenant qui est unique et sur le besoin d’esquisser un consensus de plusieurs réalités avant le transfert à d’autres situations.

L’accent est ainsi posé sur le résultat d’un processus (knowledge) et non plus sur le processus lui-même (learning). Ce changement de cap est marquant: il s’inscrit en rupture complète avec les prédécesseurs et il permet de placer sur une même logique experiential knowledge et prior experiential learning, reconnaissance des acquis. Il nous semble lever une ambiguïté importante, mais intervient sans doute beaucoup trop tard pour qu’on se décide à changer le terme d’experiential learning par celui d’experiential knowledge.

Weil et McGill, la grande synthèse

Après ce parcours de près d’une vingtaine d’années dans l’univers de l’apprentissage expérientiel, Weil et McGill (1989) tentent d’ordonner les différentes tendances qu’elles ont vues émerger depuis le début en quatre «villages»:

– le Village 1 s’identifie particulièrement à la reconnaissance des apprentissages effectués au cours des expériences de vie et de travail ; il peut servir à ouvrir de nouvelles voies à l’éducation supérieure, au monde de l’emploi et de la formation, aussi bien qu’aux groupements professionnels ;

– le Village 2 se concentre sur l’apprentissage vu comme base de réflexion pour apporter des changements dans les structures, les objectifs et les programmes de l’éducation postscolaire ;

– le Village 3 met l’accent sur l’apprentissage expérientiel comme élément qui facilite la conscience des groupes, l’action communautaire et le changement social ;

– le Village 4 concerne la croissance et le développement personnels et les approches de l’apprentissage expérientiel qui favorisent la conscience de soi et son efficacité en groupe.

Ainsi, au cours de cette deuxième décennie, les auteurs reprennent à leur compte ou abandonnent progressivement les travaux antérieurs. Ils permettent dès lors au concept d’évoluer et se donnent un premier bilan du chemin parcouru. Stimulés par la réalité sociale qui les pousse comme la mise en place de la reconnaissance des acquis, ils découvrent que l’apprentissage, après avoir été construction de savoirs, devient aussi recherche de sens. Ils approfondissent la complexité du phénomène en montrant l’importance de la réflexion, mais surtout ils ramènent dans l’espace éducatif une notion qu’on avait voulu lui voir étrangère en mettant l’accent sur le rôle de l’éducateur dans la dynamique réflexive.

Le cours des années quatre-vingt-dix : stabilisation puis nouvel éclatement du concept

Les quatre grandes branches isolées par Weil et McGill (1989) continuent leur évolution propre, mais avec l’avènement des années quatre-vingt-dix, on dirait bien que l’exploration de l’apprentissage expérientiel perd de sa vitalité. En effet, l’effervescence des publications, nettement marquée dans les deux précédentes décennies, semble s’essouffler. Les auteurs qui avaient piloté ces recherches, comme Kolb, Boud ou Jarvis par exemple, se retrouvent moins souvent sur la sellette des publications ou rééditent dans d’autres ouvrages des textes déjà publiés (Kolb In Thorpe, Edwards et Hanson, 1993). L’étude du processus semble avoir atteint une phase en plateau, à moins qu’elle n’ait déjà atteint ses propres limites. D’autres auteurs encore, bien qu’ils ne soient pas directement identifiés au courant de l’apprentissage expérientiel, continuent d’explorer des pistes amorcées au cours de la décennie précédente. Ainsi en est-il de Mezirow (1991), profondément ancré dans l’étude de l’apprentissage adulte depuis les années soixante-dix où il mettait en place sa théorie de la transformation de perspective et de la réflexion critique.

Mezirow et la transformation de perspective

En fait, avec Mezirow, dans la foulée de Boud, Jarvis et d’autres, on assiste à un approfondissement de la recherche de sens. Cette nouvelle dimension s’inscrit logiquement dans la perspective où la réflexion joue un rôle important dans l’intégration de l’expérience de l’apprenant à sa propre histoire. Mezirow (1991) a défini en effet l’apprentissage comme un processus qui renouvelle l’interprétation

de sens ou révise les anciennes interprétations du sens de l’expérience. Il met l’accent sur un ensemble interrelié qui comprend l’expérience, l’apprentissage et la recherche de sens. Quand notre expérience de vie est en harmonie avec notre structure de sens, elle est assimilée à l’intérieur de cette structure. Quand elle n’est pas conforme, l’expérience est tellement puissante qu’elle provoque des changements dans la structure de sens ou conduit à la formation d’une nouvelle structure.

Dans la pensée de Mezirow, la place de la réflexion est centrale: elle est vue comme un processus d’évaluation critique de tous nos efforts à interpréter et à donner du sens à nos expériences (Mezirow, 1991). S’il y a transformation de perspective, cette expérience peut être considérée comme significative.

La recherche de sens

Et c’est justement ce que se sont demandé, dans une recherche récente, Merriam et Clark (1993) quand elles ont tenté de relever ce qui était significatif dans les expériences de vie. Leurs travaux ont confirmé que l’expérience devait être validée par l’apprenant et avoir un impact sur l’amélioration de ses compétences et de ses habiletés. Il faut de plus qu’il y ait une transformation favorisant une plus grande capacité de mieux s’adapter aux expériences futures de la vie.

Allen (1991) questionne à nouveau les nombreux sens que peut apporter la vie à l’éducation et notamment l’aide qu’apporte l’enseignant pour faire émerger un sens à l’expérience. Merriam et Heuer (1996) se demandent où le sens de la vie peut être trouvé, même si elles sentent qu’il « est envahissant et fondamental».

Elles notent que le sens de la vie peut être défini comme un système cognitif bâti individuellement, enraciné dans nos valeurs et capable de doter la vie de satisfaction et de signification personnelles. Elles proposent que la quête de sens soit reconnue comme un processus qui entraîne la réflexion et l’expérience personnelles et que c’est seulement à la rencontre de la quête de sens et de l’expérience que peuvent se produire le développement et la transformation de l’adulte.

La réouverture des débats

On dirait qu’à ce stade des recherches, il est important de rouvrir les débats (Michelson, 1996a, 1996b). Quelques auteurs reprennent à leur compte les concepts émis avant eux et les confrontent à de nouvelles théories ou à de nouvelles réalités. Usher (1989) reproche au courant humaniste d’inscrire l’apprentissage expérientiel dans un contexte subjectif et individuel. Par le sens que peut donner le langage à l’expérience, il cherche une voie vers sa dimension sociale qui, selon lui, est négligée. Plus tard, il provoque une autre confrontation avec la psychologie humaniste en proposant une vision différente de la subjectivité au travers des apports de la philosophie occidentale postmoderne (Usher, 1992). Michelson (1996a) pense que l’expérience est exagérément présentée comme un matériau brut que la réflexion viendrait, par un processus hautement cognitif, transformer en apprentissage. Or, rien n’est plus marqué par des connotations de race, de genre, de classe que ce détachement émotionnel, cette distance physique et cette rationalité qui sont si souvent mis en évidence pour comprendre le processus d’apprentissage expérientiel. Prendre de la distance par rapport à son expérience individuelle s’exprime avec des degrés d’intensité très différents suivant les persones et les groupes sociaux. C’est donc la dimension sociale qui est explorée ici et qui cherche ses racines chez Freire (1974) et chez Lindeman (1926).

Les critiques sont vives à l’endroit de la pratique de l’apprentissage expérientiel (Usher, 1993; Avis, 1995). Le mythe de l’apprenant-chercheur qui organise son savoir en connaissance de cause et en toute lucidité est encore stigmatisé; ces remarques soulèvent de nombreuses questions qui entrent en résonance avec les notions d’autonomie, de responsabilité, de prise de pouvoir sur sa vie (empowerment)

(Avis, 1995). Le reproche qui peut être fait à Knowles, Kolb ou Jarvis par exemple, c’est que l’expérience est présentée comme si elle était vécue essentiellement de façon individuelle, sans tenir compte du lien étroit qui existe entre l’expérience et la situation historique et sociale du sujet (Usher, 1992).

Les modèles proposés par la suite prennent à nouveau une perspective d’intervention scolaire : comment intégrer la théorie de l’apprentissage expérientiel dans nos classes se demandent plusieurs auteurs comme Lewis et Williams (1994) ou Garvey et Vorsteg (1995). Cette difficulté de se détacher du système scolaire est vraiment frappante et constante malgré vingt ans de débats. Certains discourss’interrogent encore sur la portée d’un enseignement expérientiel (Baker, 1989) alors que pour d’autres, ce sont les méthodes et techniques favorisant l’apprentissage expérientiel qui retiennent l’attention (Caffarella et Lee, 1994). Les dimensions s’élargissent encore : on parle d’intelligence expérientielle en se référant au rôle que peut jouer l’expérience dans le développement de la capacité d’une personne à faire face à la nouveauté ou à rendre automatiques les tâches familières (Hiemstra, 1991) et on parle encore davantage d’éducation expérientielle (Cherrington et Van Ments, 1994).
Au cours de la décennie quatre-vingt-dix, les auteurs visités questionnent à nouveau le thème, se sentant à l’étroit dans l’espace laissé à l’experiential learning:

école ou non semble être toute une question qui n’est pas résolue. Le pas franchi timidement vers la recherche de sens dans la décennie précédente permet à ce point de vue de se déployer dans toute son envergure. Enfin, après avoir étudié un phénomène vécu comme essentiellement individuel, la prise en compte de ses dimensions sociales est une étape marquante de cette période. Cette troisième décennie est celle de la reprise des débats, de l’approfondissement et d’un nouvel éclatement.

Conclusion

Issu de pratiques sociales de l’éducation des adultes et poussé par elles au long de son élaboration et de son évolution, le courant de l’experiential learning semble vivre un criant paradoxe. En effet, né loin des bancs de l’école pour légitimer  les apprentissages réalisés en dehors des institutions scolaires, il est sans cesse ramené dans le giron scolaire comme si l’école s’estimait la seule à pouvoir rendre
justice à tous ces savoirs issus des situations de la vie.

En termes de recherche, l’experiential learning aura généré trois types d’écrits. Les premiers veulent légitimer cette forme d’apprentissage parmi d’autres : les deuxièmes explorent le processus d’apprentissage à partir de l’expérience et les troisièmes tentent de proposer des théories qui cherchent à faciliter l’apprentissage expérientiel (Edwards, 1994). Pour les premiers, on a assisté aux États-Unis et en Angleterre au développement et à la mise en place de la reconnaissance des acquis expérientiels. Pour les deuxièmes, la compréhension du processus d’apprentissage était un préalable à toute étude sérieuse de la question. Pour les troisièmes, il était important de mettre en oeuvre de tels concepts et d’aider les éducateurs d’adultes à relever les défis de ces nouvelles théories.

Depuis Lindeman jusqu’à Jarvis, la définition de l’apprentissage s’est, au filcdu temps, chargée de différents apports qui témoignent des hésitations d’une théorie qui se construit mais aussi des grands courants de pensée contemporains.

Tableau 1
De Lindeman à Jarvis:
quelques définitions de l’apprentissage revues et corrigées par l’expérience

Lindeman (1926) Apprendre est un processus au cours duquel l’apprenant prend conscience de l’expérience.
Dewey (1938) Chaque expérience devrait contribuer à préparer une personne à des expériences futures, plus poussées et plus profitables.
Bruner (1966) Apprendre est un processus et non un résultat, un produit.
Rogers (1969) Apprendre doit passer par un apprentissage expérientiel, important pour une personne et lourd de significations.
Torbert (1972) Apprendre est un aspect ordinaire de nos actions sur l’environnement dans l’accomplissement de nos préoccupations ultimes.
Coleman (1976) Apprendre procède de l’action qui permet de mettre à l’épreuve et d’observer les conséquences de cette action.
Keeton (1976) L’apprentissage expérientiel est celui qui survient en dehors de salles de classe.
Keeton et Tate (1978) En apprentissage expérientiel, l’apprenant est en contact direct avec la réalité qu’il étudie.
Jarvis (1983) Apprendre est l’acquisition de connaissances, habiletés et attitudes, par l’étude, l’expérience et l’enseignement.
Kolb (1984) Apprendre est le processus par lequel le savoir est créé à travers la transformation de l’expérience.
Knowles (1990) L’expérience de l’adulte s’inscrit dans sa personne et son identité et constitue la plus riche ressource de l’apprentissage.
Boud et al. (1985) Apprendre est la réponse par la réflexion à une situation ou à un événement.
Jarvis (1987) Apprendre est la transformation de l’expérience dans la connaissance, les habiletés et les attitudes.
Burnard (1988) L’apprentissage expérientiel est vu comme toute activité d’apprentissage qui facilite le développement de la connaissance expérientielle.
Mezirow (1991) Apprendre est un processus qui produit une nouvelle interprétation de sens ou révise les anciennes interprétations de sens de notre expérience.
Jarvis (1991) Apprendre est un processus continu qui cherche à donner un sens à l’expérience quotidienne, à la jonction de la conscience humaine avec le temps, l’espace, la société et leurs multiples relations.




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Nota para el lector: si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en el link:
Revue des sciences de l'éducation, 2000, vol. 26, no2, pp. 263-285 (2 p.1/4)

En los desfiladeros del estereotipo, el prejuicio, y su travesía hacia la construcción de la masculinidad

Fuente original en la web de la organización pública Desarrollo integral de la familia DIF del estado de Guanajuato, México
AUTORA: JIMENA SILVA SEGOVIA [1] ANTOFAGASTA, CHILE, 2008

Introducción: Refrescando la memoria
El primer autor que usó el concepto estereotipo desde una perspectiva clásica y con el sentido que actualmente posee, fue Walter Lippmann. A principios del siglo XX aparece su primer estudio sobre Opinión pública. Lippmann, buscaba producir conocimientos sobre el mecanismo de componer páginas de periódicos. Cuando establece dicha comparación equipara la estereotipia a un proceso que, aunque móvil, es eminentemente rígido: modificar páginas compuestas mediante la estereotipia no es imposible pero es una tarea ardua, compleja y sumamente costosa. Así también suele ser el trabajo de vencer los estereotipos mentales arraigados en las relaciones sociales, sobre la ubicación de hombres y mujeres en los distintos campos sociales asociada a cuotas de mayor o menor prestigio.

Las instituciones dominantes incluyendo los medios de comunicación, y en especial los audiovisuales (cine, televisión y publicidad), se han ido convertido en poderosos dispositivos de control social, generadores y difusores de estereotipos, a la vez, socializadoras con un peso específico en la perpetuación de las diferencias. (comentar publicidades de cerveza y ace) Así mismo, tienen asignado un rol significativo en su hipotética modificación. Estas instituciones generan códigos distintivos jerarquizados de lo que es aceptado o rechazado. El lugar de lo pasivo o lo activo en las relaciones sociales.

Estas relaciones son dinámicas, circulan acciones y reacciones que las modifican constantemente. Frente a la emergencia de sujetos sociales innovadores (mujeres en el poder, hombres negros en puestos de jefatura o líderes políticos, homosexuales con derechos civiles, etc), los estereotipos operan y se activan como mecanismo de defensa frente a lo que rompe con lo que el statu quo dominante pretende o ficciona (mujeres en los privado, hombres en lo público, grupos étnicos invisibilizados y silenciados. Estos funcionan con mayor frecuencia como actitudes o acciones de carácter negativo (relacionados con los extragrupos, es decir, l@s otr@s) que los de carácter positivo (propios del intragrupo, nosotr@s, generando violencias (femicidios, agresiones, insultos, exclusiones).

Prejuicios, estereotipos y discriminación
La relación entre prejuicio, estereotipo y discriminación, como conceptos es muy estrecha. Este modo de abordar la relación existente entre estos términos parte de una concepción clave: se encuentran íntimamente articulados al concepto de actitud en sus tres componentes: cognitivo (lo que he aprendido de mi lugar en el mundo), afectivo (el miedo o el sentimiento de amenaza que me provoca) y conductual (mis reacciones frente a los cambios o situaciones nuevas). (Mostrar publicidad española de axe).

Función de prestigio
Prejuicios y estereotipos son fundamentales para la socialización de género y la construcción del elemento simbólico de prestigio que cada sujeto adquiera en su contexto de acción: facilitarían la adquisición de identidad social, conciencia de inclusión, valoración y pertenencia grupal. Cada persona al aceptar su lugar en el mundo e identificarse con los estereotipos dominantes en dicho grupo, garantizaría su permanencia e integración en su grupo y la perpetuación de la diferencia. Por ejemplo, la socialización de género basada en la división sexual del trabajo, que ofrece mayores o menores cuotas de prestigio, asigna ciertos roles, y define ciertas actitudes según el sexo de quien lo desarrolla. (En distintos contextos, mientras mas diferencias existen, más tensiones se generan, en los grupos, lo que moviliza y convulsiona la sociedad, generando diversos niveles de violencias).

Ideologías de género asociadas al prestigio.
Una perspectiva que permite abrir un camino de transformación de esta división sexual de la vida social, tan arraigada de las distintas culturas, se encuentra en el trabajo deconstructivo de las ideologías de género vigentes. Esta comprende los significados acerca del valor social atribuido al macho y la hembra, lo masculino y femenino, al sexo y la reproducción en una cultura determinada. Formas de pensamiento definidas como sistemas de creencias instaladas en el imaginario social, (ideas y creencia arraigados en las mentalidades) explican cómo y por qué se diferencian los hombres y las mujeres. Sobre esa base ideológica se especifican derechos, comportamientos, roles, controles, libertades, responsabilidades, restricciones, castigos y recompensas diferenciales. Así también se valoran, su producción y su discurso dependiendo del lugar que ocupan en el escenario sociocultural (matiz de la piel, pertenencia étnica, orientación sexual, edad, etc).

En base a la circulación y evolución de las ideologías, a propósito de los movimientos sociales (guerras, revoluciones, artes, música, lenguajes etc) es posible ir modificando las relaciones masculino- femenino en el sistema social. A su vez ampliar el análisis de la circulación de los poderes en la realidad, desde una perspectiva crítica. Como categoría analítica, la perspectiva de género, ofrece visiones diferentes sobre las tensiones de la sociedad. Produce un discurso social emergente, como consecuencia de luchas y conquistas de mujeres y hombres comprometidos con la equidad. A su vez obliga a los gobiernos –de un modo u otro-, la incorporación de políticas públicas que amplían los derechos ciudadanos (sexuales, reproductivos, laborales etc). Dinámicas sociales que en la actualidad, luego de grandes crisis teóricas y de acciones políticas, van contribuyendo a la búsqueda de formas de relaciones de convivencia, que avanzan hacia la equidad.

Valores y estereotipos asociados al género
La tarea más compleja se encuentra en la modificación de los valores de prestigio arraigadas en las mentalidades e ideologías. Estos, asociados al género circulan en lo cotidiano a través del lenguaje cargados de diferenciaciones y distinciones (desde la perspectiva bourdiana) operando como dispositivo mentales de sujeción a ciertos roles, tanto para hombres y mujeres. Esta es una de las formas que adoptan los estereotipos articulados a preconceptos o prejuicios. Luego traducidos en comportamientos, se nutren en las creencias populares sobre los atributos de las personas, clasificándolas en jerarquías sociales (de mayor o menor visibilidad y valía según niveles, estratos o clases) y sobre los que hay un acuerdo sustancial o convencional., (por ejemplo hombres proveedores, fuertes, conquistadores, mujeres dóciles, obedientes o frágiles).
Todas, ideologías que reproducen conformismo y abnegación en torno a las normativas dominantes, las que se mantienen a fuerza de gratificaciones simbólicas otorgadas a quienes se manifiestan obedientes a la normativa. La constatación del cumplimento de estos mandatos ideológicos da cuerpo a lo que llamamos “normalidad”. Los normales, siguiendo a Foucault, se ubican en el bien hacer la norma, en la aceptación de las regulaciones dominantes, y les facilita la pertenencia a los grupos reconocidos como prestigiosos. Estos van presionando desde las instituciones reguladoras y educadoras, encargadas de instalar la obediencia en los sujetos.

No debemos olvidar que las personas, para ser reconocidas como tales, intentan ser coherentes con lo que el grupo social de mayor prestigio, espera de ellas ya que lo contrario supone marginalización, sanción, exclusión o locura. Por tanto encierro.

Esta trama de relaciones sociales, nos ayuda a comprender el funcionamiento de los sistemas de género, sostenidos y alimentados por diversas normativas, estructurando instituciones de control y orden (cárcel, manicomio, escuela, iglesia). En ellas, se encuentran tensionados grupos de hombres y mujeres, según su pertenencia de género y clase. Allí, en las instituciones los puestos clave de poder se distribuyen de manera vertical sin embargo éste también es poroso, entramado. De esta manera, en el manejo y control de las sociedades, entonces, se producen transformaciones, giros, y estos movimientos dependerán de los capitales cargados de poder a los que cada grupo accede (desde Bourdieu). Así también el uso de los espacios públicos, se distribuyen de manera excluyente, generando distancias entre clases, entre género y a su vez intragéneros.
Todos, conflictos sujeto-sociedad que contribuyen a la pobreza y la violencia social, que afecta a hombres y mujeres, donde la población de mayor impacto es la femenina.

No cabe duda de que ha habido un cambio gradual de perspectiva en la últimas décadas, y que los factores culturales son más frecuentemente acentuados, aunque sea como telón de fondo o como conjunto de restricciones que influencias las prácticas económicas o políticas. Considero que el problemas más complejo de nuestros pueblos se encuentra en que las representaciones culturales y el significado de los sistemas simbólicos no ha sido suficientemente problematizado, con excepción de los grupos de investigadores/as que trabajan sobre sexualidad y que empezó a tener mucho énfasis a propósito de la expansión de SIDA, y a la vez en estudios que tratan el problema de la violencia.

Precisamente son las representaciones sociales de género las que se resisten al cambio perdurando en América Latina, y alimentando estas dicotomías estereotípicas sobre la imagen del hombre fuerte y dominante y de la dócil y sumisa mujer. Ficciones, representaciones que requieren ser cuestionadas, precisamente en este siglo XXI, en que las identidades masculina y femeninas, se caracterizan, por ambivalencias, contradicciones y diversidades.
Considero que estos vacíos en las transformaciones de mentalidades en nuestros pueblos, son en gran medida responsables de la emergencia de la violencia, con término de muerte, por lo que urge trabajar sobre la comprensión de las identidades de género y especialmente las masculinas.

Machismo-masculino
Una de las representaciones más potente e inconfundible, asociadas a América Latina, es la imagen y figura del macho, y sus derivados conceptuales como machismo y machista.
Este término según las reflexiones de Enrique Gomariz, Sonia Montecino, José Olavarría entre otros, se ha mantenido en el tiempo, desplazándose por el mundo y ganado nuevos sentidos simbólicos.

Es importante tener en cuenta que a pesar de la capacidad de ubicarse en distintos escenarios el término macho e incluso machismo, no ha sido objeto de una revisión analítica contundente. Más bien ha sido utilizado de un modo automático, por constituirse en un concepto común. Es usado por todos, hombres o mujeres, para caracterizar a un “verdadero hombre” o para denigrar a un hombre “que no se hace cargo de sus responsabilidades”. También es parte de una suposición más general, es decir, se supone que todos conocen lo que es un macho y por lo tanto pareciera no requerir de más explicación.

Esta falta de interés por profundizar en la comprensión del concepto de macho da cuenta también de una falta de interés, de lo que constituye la masculinidad. De un modo más extensivo en los sentidos de las construcciones de género.
Resulta, entonces, particularmente importante que en la actualidad así como lo refleja este evento, exista una creciente preocupación, principalmente en las instituciones relacionadas con la sexualidad y la familia, por estudiar los procesos constitutivos de la masculinidad, en sus diversos sentidos, que dan cuenta que la masculinidad no está necesariamente enraizada en el término macho. Sino es una construcción tan diversa como el mismo concepto de identidad.
Más bien, en A latina, se han constituido redes de investigadores en masculinidad, tales como la red de FLACSO Chile, Perú, Argentina, Brasil, México, entre otras, que han logrado desarrollar nuevos conocimientos que permiten enriquecer las nociones de masculinidad de lo que significa ser hombre, contribuyendo a desmitificar las nociones homogenizantes, de lo que es ser un hombre latinoamericano. [2]

Una de las grandes tensiones de género y masculinidad, se encuentra entre los hombres jóvenes y mayores. Los cuales alimentan prejuicios y estereotipos al interior del género masculino. Por ejemplo aquel prejuicio y estereotipo que se dirige al hombre joven ubicándolo como despreocupado, irresponsable, como “adolescente”, improductivo, poco comprometido con los procesos sociales. Figura que en Chile se sostuvo en el dicho popular de los jóvenes: no estoy ni ahí. Y en Mèxico hacerse el Pato.

En contraposición con el prejuicio y estereotipo impuesto al hombre mayor, versus el hombre joven. Encontramos que al hombre mayor se le impone la representación del “padre”, proveedor, autoridad y disciplina. Es el adulto asentado y responsable, en oposición, a la figura del joven jugador de fútbol, figura masculina emergente que condensa el esterotipo de la masculinidad popular. Esta se encuentra asociada a simbolismos nacionales específicos, no coincide con la imagen de la autoridad y disciplina, más bien al revés es el macho, resistente, deslenguado, a veces indisciplinado y cuando llega a la cima, play boy. Sin embargo con todo, elevado y mitificado. Como ícono se encuentra amarrado a nociones de conquistas, triunfos y éxitos, que mueve grandes masas y pasiones y al cual se le perdonan los desvaríos.

Estas dos figuras se construyen en oposición, adulto-joven, generando modelos intergeneracionales tensionados y a la vez anudados. En los grupos de hombres, que no entran en este modelo se les puede generar conflictos entre poder y autoridad.
Violencias tales como el imperativo de la etiqueta, donde por ejemplo, en ese modelo de hombre, el hombre homosexual no tiene cabida. Este hombre, que puede no ser padre, ni el duro jugador de fútbol o de rugby rompe con los estereotipos y la norma de la masculinidad hegemónica.
Estos son solamente un par de ejemplos que nos permitirían entender la noción de la masculinidad falogocentrada, de la sexualidad masculina. Sin embargo, existen otras nociones, como el valor de prestigio que vincula masculinidad y trabajo. Un hombre empoderado y prestigioso en su grupo de pertenencia es aquel que posee trabajo, ya que lo articula a capitales simbólicos como el dinero, el grupo y un saber hacer con su tiempo y su cuerpo entre otros procesos.
Para construir las sociedades que queremos, con democracias plenas, y relaciones de convivencia equitativas, necesitamos reconocer a los sujetos emergentes. Es necesario explorar los diversos significados de las experiencias subjetivas de lo hombres, junto con los discurso específicos de lo femenino. Sabemos que en la socialización masculina todavía se encuentran férreamente arraigados el discursos clásicos sobre ser hombre.
Ubicados en antagonismo a la mujer. Ser hombre es no ser mujer. Lo que marca una distinción prejuiciado sobre el valor de los femenino.
En las investigaciones sobre sexualidad, nos damos cuenta que en la práctica existen tantas formas subjetivas de ser hombre que los patrones de socialización más recurrentes resultan violentos.
La mayor tensión entre los hombres, a propósito de las nociones prevalecientes de masculinidad, es la que se da entre el responsable padre/marido, es decir el hombre asentado, cuya vida se limita la trabajo y a la casa y el hombre/mujeriego, irresponsable, nómada, seductor, visible, rodeado de amigos. Este hombre además se lo asocia con los éxitos políticos y las relaciones de poder y dominio. Otro conflicto importante que se observa entre los hombres jóvenes y adultos, es que el hombre adulto observa en el joven la pérdida de la juventud y libertad y lo empuja permanente mente a que asuma un rol como ciudadano responsable y padre potencial.
Todas comprensiones de sentido tomadas de las imágenes dominantes de género, las que clasifican masculinidad o feminidad. Estas toman como parámetro central el rol, la función, la apariencia, dejando fuera representaciones alternativas y las diversidades que no logran conquistar un espacio en el imaginario social dominante.

Propuestas para el cambio social. Democracia de género.
Lograr un cambio profundo en las sociedades, significa incrementar el trabajo en los espacios mixtos, institucionales, sociales, para establecer compromisos a favor de la equidad de género. Pero sobre todo se trata de tener claro que el escenario es el del conjunto de la sociedad y no únicamente el de la población femenina o masculina.
La propuesta se funda en promover prácticas de consenso teórico, donde se comprenda que la categoría de género no es sinónimo de mujer, sino un instrumento que permite analizar las relaciones de poder. En este trabajo, el más duro que toca enfrentar es el de la violencia de género, que obstruye el camino a la equidad y la democracia de nuestros pueblos. Violencia que viven los niños-varones, los hombres-jovenes, los hombresancianos, los hombres-pobres por su ubicación en el campo y su limitado acceso a capitales.
Precisamente son las deficiencias de las democracias en las sociedades, las que producen
convivencias infiltradas de prejuicios y estereotipos.
No es mi intención desarrollar la propuesta en extenso, sólo dejar la inquietud. Esta parte del reconocimiento de la discriminación histórica de las mujeres y del reconocimiento del valor de los movimiento de mujeres. Estos lograron ubicar la problemática del género en las agendas públicas internacionales. Trata de poner en práctica la idea de que el enfoque de género incluye a todos los seres humanos, por lo que convoca a hombres y mujeres a una tarea que implica al conjunto de la sociedad.
Examina con rigor los cambios sucedidos en materia de género y entiende la acción positiva con criterios de justicia, que eviten injusticias compensatorias hacia los hombres.
En conclusión, el trabajo que debemos proponer en las instituciones de Estado que se ocupan de la protección de la familia, es un esfuerzo por la inclusión y por un perfeccionamiento de los mecanismos de negociación de los conflictos. Esta propuesta no excluye los espacios autónomos para el desarrollo pleno de mujeres y hombres, centra su preocupación en las relaciones entre hombres y mujeres y el desarrollo de toda la sociedad. Es también genero-inclusiva en el plano del enfoque metodológico con que se abordan las intervenciones familiares e individuales: incluye todas las herramientas que permitan avanzar hacia la equidad: empoderamiento, igualdad de oportunidades, trabajo con los hombres. Supone una ampliación de los criterios de formación académica de los/as profesionales que atienden estos fenómenos (juece/zas, fiscales, policías, médicos/as, psicólogos/as, etc) y su combinación depende del diagnóstico que se haga en materia de género (atendiendo las problemáticas masculinas y no solamente la situación
de las mujeres).

1 Psicóloga Social, Magister en Género y Cultura, Dra ©en Antropología Sociocultural. Docente investigadora de la Universidad Católica del Norte, Antofagasta y la Universidad Central, Antofagasta.

2 Investigaciones de importancia desarrolladas por la red de masculinidad de la Facultad de Estudios Latinoamericanos Chile (FLACSO-Chile), mientras que las investigaciones de Eduardo Archetti, en Argentina, los trabajos de Annick Prieur de la homosexualidad en México, los trabajo de Christian Krohn-Hansen en Santo Domingo, los trabajos de Norma Fuller, en Perú, sobre los hombres populares, entre tantos otros, que exploran las diversas competencias sociales de los hombres, desde distintos ángulos, interesándose principalmente en al significado local de cada grupo investigado, de la sexualidad masculina, de la homosexualidad, bisexualidad, violencia. En ese plano los trabajos de Rita Segato en Argentina, sobre las estructuras elementales de las violencias resultan esclarecedores para la investigación de la masculinidad.

Nota para el lector, si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en la web de la organización pública Desarrollo integral de la familia DIF del estado de Guanajuato, México: http://www.dif.guanajuato.gob.mx/masculinidad/jimena_silva_s.pdf

Fantasia e teorias da sedução em Freud e em Laplanche1

Fantasy and theories of seduction in Freud and in Laplanche

Lea Silveira Sales2

Universidade Federal de São Carlos

RESUMO

Os elementos fornecidos por Freud ao teorizar sobre as fantasias inevitavelmente conduzem a dúvidas e obscuridade. O objetivo do presente artigo foi percorrer as indagações decorrentes do tratamento freudiano do problema, tomando como base, além de seus próprios textos, o desenvolvimento sugerido por Pontalis e, principalmente, por Laplanche na construção de sua teoria da sedução generalizada, que se desdobra especialmente nos conceitos significante enigmático e objeto-fonte da pulsão. Com isso, Laplanche torna possível a argumentação de que a sedução não é apenas um acontecimento pontual, mas aquilo que permite pensar as origens do sujeito psíquico no que ele possui de universal.

Palavras-chave: Psicanálise; fantasia; sedução; Freud; Laplanche.

ABSTRACT

The elements provided by Freud when theorizing about fantasies inevitably lead to doubts and obscurity. The aim of the present paper is to build a reflection on the questions arising out of the Freudian treatment to the problem, following his own articles and the development suggested by Pontalis and especially by Laplanche in the construction of his theory of generalized seduction which has as central concepts the enigmatical signifier and the source-object of the drive. Thus Laplanche makes possible the argumentation that the seduction is not a punctual event but an element which allows thinking the origins of the psychic subject in his universality.

Key words: Psychoanalyis; fantasy; seduction; Freud; Laplanche.

Elementos do conceito de fantasia na teoria freudiana

Ao percorrerem a obra de Freud buscando o que ela teria a dizer sobre o conceito em questão, Laplanche e Pontalis (1964/1988) perceberam que as fantasias aí se situam exatamente na oposição entre o subjetivo e o objetivo, entre o princípio do prazer – que reza a busca da satisfação por meio da ilusão – e o princípio da realidade – que, mediante o sistema perceptivo, fala das relações do sujeito com o mundo exterior e com as restrições impostas por este. Assim, é justamente a introdução do princípio de realidade que induz à formação de uma nova atividade do pensamento – a produção de fantasias –, atividade submetida ao princípio do prazer e distanciada das exigências do mundo externo.

Freud explica essa visão da gênese das fantasias em uma das conferências introdutórias intitulada Os caminhos da formação de sintoma (1917/1986). Aí, ele afirma que, na fantasia, o sujeito perpetua uma certa sensação de liberdade à qual teve que renunciar em função da realidade. O homem, ser racional e dotado da capacidade de controlar suas vontades, permanece, com a atividade da fantasia, o animal que busca o prazer:

[...] o eu do homem é educado pouco a pouco para apreciar a realidade externa e para obedecer ao princípio de realidade por influência da pressão exterior. Nesse processo tem que renunciar de maneira transitória ou permanente a diversos objetos e metas para os quais está voltada sua busca de prazer – não só sexual. Mas sempre é difícil para o homem a renúncia ao prazer; não a leva a cabo sem algum tipo de compensação. Por isso reservou uma atividade da alma em que concede a todas estas fontes de prazer e a estas vias abandonadas uma sobrevivência, uma forma de existência que as emancipa do requisito da realidade e do que chamamos 'exame de realidade'. (Freud, 1917/1986, p. 339)

O sujeito, com seu mundo de exigências pulsionais, depara-se com um outro mundo – diferenciado de seu próprio corpo – que não satisfaz aquelas exigências e desse choque nasceria a fantasia como construção do inconsciente?

Decerto que o problema colocado por Freud não cabe inteiro nesta explicação. Ele afirma que é da pulsão que surge a exigência de construção da fantasia; no entanto, isto não responde à constatação, na clínica, da repetição de cenas com o mesmo conteúdo. Freud destaca freqüentemente a ocorrência de três fantasias: a observação do coito dos pais, a sedução por um adulto e a ameaça de ser castrado – menos freqüentemente, ele acrescenta a este grupo a fantasia de retorno ao útero materno.³ Sobre tais eventos, escreve que, mesmo sem encontrar apoio em cenas reais, eles "[...] se estabelecem a partir de indícios e são completados mediante a fantasia"(Freud, 1917/1986, p.338), ou seja, embora a fantasia não seja "real", seus diferentes componentes estiveram presentes na infância do sujeito⁴.

Freud postula que a recorrência dessas fantasias como um fato necessário e sempre presente na análise deve-se a uma determinação filogenética.⁵ Em tempos primevos, os seres humanos teriam realmente passado por experiências desta ordem (observação do coito dos pais, sedução e castração) e a inscrição psíquica de tais experiências nos teria sido transmitida por nossos ancestrais. Quando, então, a criança não pudesse dar conta de elaborar as questões de seus movimentos pulsionais, buscaria, naqueles acontecimentos pré-históricos, elementos que favorecessem a construção de suas fantasias:

Nelas [nas fantasias], o indivíduo remete sua própria experiência à experiência pré-histórica, nos pontos em que a primeira tenha sido demasiado rudimentar. Parece-me muito possível que tudo o que hoje nos é contado na análise como fantasia – a sedução infantil, a excitação sexual suscitada pela observação do coito dos pais, ameaça de castração (ou melhor, a castração) – foi uma vez realidade nos tempos originários da família humana, e que a criança, ao fantasiar, não faz mais do que preencher as lacunas da verdade individual com uma verdade pré-histórica. (Freud, 1917/1986, p. 338)

A criança se utiliza dos acontecimentos na vida de seus ancestrais para suprimir os vazios da verdade individual. "Freud constatou a presença nos sujeitos de 'fantasias típicas'; concluiu disto que sua forma é inevitável, que decorre de uma 'psicologia coletiva', na qual a experiência individual deve se inscrever." (Huot, 1987/1991, p. 146)Enfim, as cenas prototípicas de observação do coito dos pais, de ser seduzido na infância e de ser ameaçado com a castração constituiriam uma herança filogenética. O que fora realidade de fato transformara-se em realidade psíquica.

Mas, em que momentos da vida, a criança precisaria recorrer a esta verdade anterior à sua própria existência? Em Inibição, sintoma e angústia (Freud, 1926/1986), são relatadas algumas situações, por assim dizer, críticas, situações de perigo, pelas quais o sujeito passa necessariamente e que têm, cada uma, um determinante apropriado de angústia. Primeiramente, há uma fase da vida em que o principal interesse da criança é ter sempre o carinho das pessoas das quais ela depende, interesse atrelado à questão do desamparo psíquico, ao perigo da perda do objeto e à imaturidade do organismo. Depois, surge o medo do pai, quando ela constata que este é um rival poderoso na disputa pelo amor da mãe e "[...] a angústia frente a seu castigo pode se exteriorizar, por reforço filogenético, como angústia de castração." (Freud, 1926/1986, p. 138)Finalmente, Freud cita o momento em que a criança começa a estabelecer relações sociais, quando "[...] a angústia frente ao supereu, a consciência moral, adquire um caráter necessário, e a ausência deste fator passa a ser a fonte de graves conflitos e perigos, etc." (Freud, 1926/1986, p. 138)No entanto, isto não quer dizer que tais situações de perigo tenham que existir separadamente; ao contrário, elas podem vir a entrar em ação ao mesmo tempo e o modo como isto acontece provavelmente estará em relação direta com as características da neurose. 

Outro lugar onde Freud expõe mais alguns pensamentos sobre as fantasias é no artigo As fantasias histéricas e sua relação com a bissexualidade. Esse texto de 1908 já trazia a idéia de que um determinado sintoma não está ligado a apenas uma fantasia inconsciente, mas sim a um vasto número delas, principalmente quando a neurose tem lugar já há algum tempo. Tais fantasias, diz o autor, podem ter sido formadas no inconsciente sem jamais terem passado pela consciência, ou, "[...] – caso mais freqüente – foram uma vez fantasias conscientes, devaneios, e logo deliberadamente esquecidas, passaram para o inconsciente em virtude da 'repressão'." (Freud, 1909/1986, p.142)⁶ Vemos aqui, então, uma possibilidade de diferenciação entre dois tipos de fantasias: as fantasias essencialmente inconscientes – aquelas chamadas originárias ou primitivas – e os devaneios diurnos que passam primeiramente pela consciência, sendo que alguns de seus componentes são prontamente recalcados.
Obviamente, os elementos fornecidos por Freud para pensarmos a existência das fantasias nos conduzem a um mar de dúvidas e obscuridade. O que pensar da hipótese filogenética como instrumento explicativo para a repetição qualitativa de cenas nas fantasias originárias? A que questões estas "fantasias eleitas" – correspondentes a determinadas situações de perigo – vêm responder? Que sentido assume a diferenciação entre devaneios diurnos e fantasias originárias? Enfim, que lugar tais fantasias ocupam na constituição do sujeito e de seu desejo?

Relação entre a fantasia e a teoria freudiana da sedução
Sabemos que a fantasia surge como questão fundamental, como algo que se refere ao bojo da construção da teoria psicanalítica, no interior de uma relação íntima com a chamada teoria da sedução. Freud teria sido forçado, frente aos fatos e à sua auto-análise, a abandonar suas formulações acerca da cena de sedução e a substituir a crença na realidade desta cena pela suposição de que a sedução seria uma construção, em termos de fantasia, do próprio sujeito, "[...] uma fantasia que é apenas o produto e a máscara das manifestações espontâneas da atividade sexual infantil."(Laplanche & Pontalis, 1964/1988, p. 25).Para Laplanche e Pontalis (1964/1988), Freud estaria, desta forma, reconhecendo um "erro"; ele não relacionaria mais ao exterior o que seria uma questão interior. Estes autores entendem a formulação da teoria da sedução como uma tentativa de Freud no sentido de estabelecer um vínculo entre a sexualidade, o traumatismo e a defesa, isto é, de conferir exclusivamente à sexualidade a capacidade de induzir o processo de defesa, de produzir o recalque. Como isto acontece? As explicações freudianas àquela época (basicamente entre 1895 e 1897) baseavam-se na idéia central de que a ação traumática podia ser desmembrada em dois acontecimentos principais ocorridos em tempos distantes um do outro.
O primeiro destes acontecimentos seria a cena de sedução. No entanto, diante do comportamento sexual do adulto com relação à criança, esta não experimenta a excitação sexual e, portanto, não reage por meio da defesa. Desta forma, tal cena só seria sexual a partir do lugar do adulto perverso, visto que a criança "[...] não tem à sua disposição nem as condições somáticas da excitação, nem as representações para integrar o evento [...]"(Laplanche & Pontalis, 1964/1988, p. 28). Dentro desta teoria, esta cena é caracterizada como sexual pré-sexual, ou seja, ela "[...] é sexual em si, embora não adquira qualquer significação sexual para o sujeito [...]." (Laplanche & Pontalis, 1964/1988, p. 28)
Somente quando surge a segunda cena, é que a criança confere à primeira um sentido sexual. Esta segunda cena, que geralmente ocorre após a puberdade, não possui um caráter violento e nem é tão traumática quanto a primeira. Apenas suscita associações que remontam à lembrança da primeira cena e é aí que se encontra seu poder, pois a excitação sexual agora surpreende o eu exigindo que aquela lembrança seja recalcada.
É claro que sob este esquema das duas cenas jaz a suposição de uma inocência da criança, de uma ausência de sexualidade infantil. Laplanche vê que se trata aí de uma questão de defasagem.

A criança em questão [...] está sempre num estado chamado de imaturidade, de incapacidade, de insuficiência em relação ao que lhe acontece. [...] É esta defasagem que é o terreno do trauma. Podemos lançar a comparação com a neurose traumática do adulto, onde o essencial do trauma decorre do caráter fortuito do incidente, portanto, do fato de que o sujeito não está preparado para aquilo. Pois bem, o despreparo da criança é fundamentalmente sinônimo de sua Hilflosigkeit, ou, então, como se expressa aqui Freud, de um certo estado infantil das funções psíquicas, assim como do sistema sexual. (Laplanche, 1987/1992, p. 114)

Laplanche (1987/1992) chama este esquema de teoria da sedução restrita (visto que, a ela, contrapõe a sua própria teoria da sedução generalizada, a qual visitaremos adiante)e sabemos que Freud a abandonou precisamente durante o ano de 1897 quando expressou sua insatisfação em uma carta a seu amigo Fliess, afirmando que não acreditava mais em sua neurotica.
Os autores do trabalho sobre as fantasias, todavia, argumentam que nesta teoria reside um grande valor quanto à sexualidade humana. Primeiramente, por enunciar que "[...] a sexualidade irrompe literalmente de fora para dentro, penetrando por efração num 'mundo da infância' que se supõe inocente [...]." (Laplanche & Pontalis, 1964/1988, p. 29) Depois, por formular que, no segundo tempo, a emergência da sexualidade na puberdade é seguida da produção de desprazer, remetendo o sujeito àquele evento do exterior (cena de sedução) o qual foi internalizado na forma de um "corpo estranho" que age sobre o sujeito.
Colocavam-se então inevitavelmente duas alternativas: imputar ou ao externo ou ao interno a origem da sexualidade. Laplanche e Pontalis pensam que esta escolha não se faz necessária, pois

[...] todo o traumatismo provém simultaneamente do exterior e do interior. Do exterior, porquanto é do outro que a sexualidade chega ao sujeito, do interior, pois que jorra desse exterior interiorizado, dessa 'reminiscência' de que, segundo uma bela fórmula, sofrem os histéricos e na qual já reconhecemos a fantasia. (1964/1988, p. 31)

Contudo, na teoria da sedução, esses termos externo e interno têm um alcance restrito e bem delimitado: o primeiro refere-se ao evento, à cena de sedução, e o segundo ao endógeno e ao biológico.
Apesar disso, nesse texto, o que lhes interessa é pontuar a fundamental contribuição da teoria da sedução. Para eles, esta teoria constitui a única tentativa de Freud no sentido de estabelecer a relação do recalque com a sexualidade, além de ter considerado que esta relação diz mais respeito aos aspectos temporais do que ao "conteúdo" do acontecimento, e é precisamente isto o que faz da sexualidade "[...] o campo privilegiado de uma dialética entre o excesso e a falta de excitação, entre o cedo demais e o tarde demais do evento [...]." (Laplanche & Pontalis, 1964/1988, p. 32)Este também será o ponto tomado como referência central por Laplanche quando da elaboração de sua teoria da sedução generalizada.
Já mencionamos o momento em que Freud "abandonou" a teoria da sedução e, naquela mesma carta, ele dissertara sobre os motivos da descrença: dificuldade para levar a fundo as análises, de chegar à origem, ao evento patogênico inicial; necessidade insustentável de pensar quaisquer adultos como perversos e, finalmente, o argumento de que "[...] no inconsciente não existe um signo de realidade, de modo que não se pode distinguir a verdade da ficção investida com afeto."(Freud, 1986, p. 301-302)⁷
Ora, a partir destas elaborações, Freud "redime" os adultos perversos passando a afirmar que a cena de sedução não possui correspondência na realidade externa – apesar de recorrer a alguns indícios dessa realidade – mas que se trata de uma construção fantasística, de uma "realidade psíquica". As lembranças relativas à cena não são enunciadas,

[...] não há saber do sujeito ao qual se possa recorrer no que lhes diz respeito, não há testemunhas que possam atestar as impressões do sujeito. Freud precisa utilizar aqui uma nova categoria conceitual: a fantasia. Esta está ligada à lembrança, à percepção de acontecimentos passados reais, mas não é inteligência, nem enunciação da lembrança. (Huot, 1987/1991, p. 68)

O problema que surge agora está exatamente relacionado à questão da origem da fantasia, esse "objeto psicanalítico por excelência" (Laplanche & Pontalis, 1964/1988, p. 41,42). A alternativa – pensada por Jung – de encará-la como uma construção do adulto em análise sobre a sua própria infância não é endossada por Freud⁸, restando-lhe a idéia da predisposição hereditária. Na visão de Laplanche e Pontalis, tal solução coaduna-se com a tentativa de Freud de encontrar um real que sustente a ficção, além de indicar sua atitude relutante quanto a abandonar a positividade da teoria da sedução.

Se esta segunda possibilidade [a da hereditariedade] – sobre a qual Freud confessa tê-la sempre recalcado – recupera terreno, é porque, na verdade, a busca do evento originário redundou num impasse; mas também é porque Freud, nesse momento de confusão, não consegue desprender-se do que existe de positivo na teoria da sedução, para além do realismo do evento datável. Se o evento se esquiva, então o outro termo da alternativa – a constituição – é reabilitado. Pois se o real, numa de suas modalidades, falta e revela não passar de ficção, cumpre buscar alhures um real que sirva de alicerce para essa ficção. (Laplanche & Pontalis, 1964/1988, p. 37)

Finalmente, esses autores ressaltam o fato de que, com o abandono da teoria da sedução, Freud considera a fantasia como uma expressão secundária da realidade de fatores biológicos da sexualidade infantil: "[...] a realidade é inteiramente transportada para uma sexualidade endógena cujas fantasias só poderiam ser uma eflorescência puramente imaginária." (Laplanche & Pontalis, 1964/1988, p. 41)
A proposta de Laplanche⁹
No trabalho que realiza a respeito da ligação entre fantasia e sedução Laplanche propõe uma teoria da sedução generalizada e isto exatamente para recuperar a positividade da teoria da sedução freudiana. Em Novos fundamentos para a psicanálise (1987/1992), este autor expõe sua visão sobre a sedução e defende que, na situação originária, ou seja, na origem da fantasia, trata-se do confronto do mundo da criança (esse ser que ainda não domina a fala) com o mundo adulto. É neste confronto e na emergência de sentimentos sexuais na criança que reside o caráter de universalidade das fantasias. Para Laplanche, são exatamente os fatos da existência concreta de pais e filhos e da emergência dessa sexualidade parcial na criança que conferem o aspecto de universalidade à construção das fantasias¹⁰.
Nessa cena, encontramos dois protagonistas: a criança e o adulto. Para a primeira, o lugar é o de um ser biopsíquico aberto ao mundo que pede ajuda ao estranho diante do transbordamento de sua excitação. Já o adulto atende a este pedido agindo a partir da dimensão de seu próprio inconsciente, a partir de seu próprio desconhecimento e de sua divisão. A questão originária pode ser definida, então, como a relação entre um adulto que sofre a sua própria clivagem – e que, por isso, é desviante de si mesmo – e uma criança que precisa adaptar-se ao mundo do adulto – e para isso depende enormemente dele – mas que só pode comportar-se de maneira frágil e imperfeita. Ora, o que poderia resultar desta relação senão a clivagem também da criança? Além disso, há o infantil do adulto: "[...] o adulto diante da criança será particularmente desviante, levado à operação falha, até o sintoma, nessa relação com esse outro ele mesmo, esse outro que ele mesmo foi. A criança diante dele faz apelo ao infantil nele." (Laplanche, 1987/1992, p. 11)
Nos Três ensaios, Freud, ao falar da relação da criança com a pessoa que a ela presta cuidados, afirma que esta atividade constitui para a primeira uma fonte incessante de geração do prazer sexual que nasce mediante a estimulação das zonas erógenas e pontua exatamente que tal pessoa (geralmente a mãe) exerce esta atividade já a partir de seus próprios sentimentos sexuais. Para ele, é evidente que a mãe, ao acariciar, beijar e embalar o bebê, está colocando este ser na posição de objeto sexual. Também ao discorrer sobre uma lembrança da infância de Leonardo da Vinci, Freud (1910/1986) comenta que o amor da mãe pelo seu filho é muito mais profundo quando este ainda é um bebê submetido aos seus cuidados e amamentado por ela. Trata-se de um apego bem diferente daquele experimentado pela mãe depois que a criança cresce. Seria mesmo da ordem de uma relação amorosa plenamente satisfatória capaz de gratificar tanto as necessidades físicas quanto os desejos dos seres envolvidos.
Diante dos termos da relação originária – um adulto cindido que carrega consigo seu infantil prenhe de sentido sexual mas que sobre isso não detém conhecimento e uma criança em estado de desajuda (Hilflosigkeit) que só pode recorrer a este adulto – Laplanche percebe que ela possui dois registros:

[...] uma relação vital, aberta, recíproca, que podemos perfeitamente dizer interativa, e uma relação onde está implicado o sexual, onde a interação não ocorre mais, pois a balança é desigual. [...] há um sedutor e um seduzido, um desviador e um desviado, conduzido para longe das vias naturais [...]. (1987/1992, p. 111)

Um papel fundamental é exercido aqui pela linguagem, visto que o mundo adulto do qual falamos é essencialmente um mundo de linguagem. Os pais respondem às demandas da criança a partir de uma estrutura lingüística específica e isto exerce uma função traumatizante na medida em que o ser que fala, por estar sujeito ao inconsciente, ignora o sentido daquilo que fala. Deste fato, Laplanche conclui que a relação adulto/criança é polarizada em atividade/passividade, sedutor/seduzido – pois o psiquismo do primeiro é, assim, mais rico que o da criança. No entanto "[...] esta riqueza do adulto é também sua enfermidade, sua clivagem em relação ao seu inconsciente."(Laplanche, 1987/1992, p. 134)
Enfim, é deste confronto entre o adulto e a criança, fundamentado na linguagem, que se trata na sedução originária (lembremo-nos de que o sentido é sexual) e é por este caminho que ele sustenta a teoria da sedução generalizada. Nesta situação, todos os adultos são perversos na medida em que subscrevem um desvio em relação à ordem dita natural. "Por meio do termo sedução originária qualificamos, portanto, esta situação fundamental em que o adulto propõe à criança significantes não verbais assim como verbais, inclusive comportamentais, impregnados de significações sexuais inconscientes."(Laplanche, 1987/1992, p. 134)
Tais significantes põem a criança diante de enigmas e, portanto, Laplanche os denomina de significantes enigmáticos. Este conceito é fundamental para entender a teoria da sedução generalizada e, consequentemente, a noção de fantasia originária. O autor fornece o exemplo do seio. Sabe-se o quanto a mulher o investe sexualmente de forma inconsciente e Laplanche se pergunta se este investimento poderia ser ignorado pela criança:

Pode-se supor que esse investimento sexual, que pode ser considerado perverso no sentido dos Três ensaios de teoria sexual, não é percebido, suspeitado pelo bebê, como fonte deste obscuro questionamento: o que ele quer de mim, além de me aleitar e, no fim das contas, por que ele quer me aleitar? (1987/1992, p. 135)

Os enigmas sugerem a existência de alguma coisa que precisa ser compreendida pela criança, algo sobre o que ela é impelida a exercer domínio e teorizar. No entanto, esta coisa permanece como que em estado selvagem, implicando o trauma e o recalque, visto que o adulto não consegue explicá-los para si mesmo. Eles estão relacionados à questão da origem do sujeito, ao nascimento de um outro filho, à origem da sexualidade e à diferença entre os sexos.¹¹
Assim, o termo sedução originária independe de ataques sexuais – a sedução é o enigma – e inclui nele mesmo as outras situações de sedução assim caracterizadas por seu caráter enigmático (sedução dos cuidados maternos e sedução do "ataque" paterno, por exemplo). Segundo Laplanche, é na sedução originária que se encontra a essência de qualquer outra sedução por ser aí instaurada a polaridade atividade-passividade.

É a confrontação de um indivíduo cujas montagens somatopsíquicas situam-se predominantemente no nível da necessidade, com significantes que emanam do adulto, ligados à satisfação dessas necessidades, mas veiculando consigo a potencialidade, a interrogação puramente potencial de outras mensagens – sexuais. (Laplanche 1987/1992, p. 138)

Diante das mensagens sexuais – e da inadequação da linguagem infantil à linguagem do adulto –, a criança é chamada à tarefa de dominá-las e de simbolizá-las e dessa operação sobrarão como resto produtos inconscientes, os quais Laplanche denomina objetos-fontes da pulsão. Tal tarefa insere-se na ordem da impossibilidade não somente devido aos restos inconscientes, mas também à "[...] inadequação do adulto ao objeto-fonte que age nele mesmo."(Laplanche, 1987/1992, p. 139)
O autor defende que essa forma de ver a teoria da sedução como algo mais amplo, inserido no cerne do confronto do mundo infantil com o mundo adulto, traz algumas implicações importantes. Não é mais necessário restringir sua aplicação a casos patológicos, já que, vista desta forma, a teoria da sedução refere-se à chegada de uma criança em um mundo habitado pela linguagem; ela descarta a necessidade de se procurar na biologia e na filogênese explicações para as fantasias e busca formular uma estrutura para o funcionamento do aparelho psíquico. Além disso, estabelece uma forma de pensar a existência do inconsciente, seu efeito de pulsão, bem como as possibilidades e limites do tratamento. Embora não tenhamos a intenção de discorrer sobre estas implicações, registramos que o redimensionamento teórico sugerido por Laplanche não se restringe à sedução em si, mas põe em pauta um modo diferente de questionar os conflitos pulsionais.
Resta-nos discorrer sobre uma última questão: a distinção entre devaneio diurno e fantasia inconsciente. Laplanche e Pontalis consideram que sustentar tal distinção é não compreender o problema na forma em que ele foi posto pelo próprio Freud. Eles colocam que manter a unidade do conjunto – ou seja, perceber que um mesmo conteúdo pode manifestar-se tanto no sistema inconsciente quanto no pré-consciente/consciente, perceber que as fantasias estão ligadas simultaneamente ao desejo inconsciente e à elaboração secundária – significa privilegiar o conceito de fantasia como algo que pode servir de instrumento para a apreensão do processo de recalque e de retorno do recalcado, ou seja, do processo de passagem entre os vários sistemas psíquicos. "Parece pois que a problemática freudiana da fantasia não só não autoriza uma distinção de natureza entre fantasia inconsciente e fantasia consciente, como visa, sobretudo, assinalar as analogias, as relações estreitas, as passagens entre elas [...]." (Laplanche & Pontalis, 1967/1992, p. 172)Segundo esse ponto de vista, o que se quer é ressaltar que aqueles dois tipos de fantasia estão em íntima comunicação e constituiriam um só e mesmo conjunto. A despeito de diferenças relacionadas ao grau de acesso à consciência, à forma atuada ou representada e ao fato de serem ou não projetadas sobre outras pessoas, as fantasias se referem, em última instância, a uma mesma estrutura que funciona como uma espécie de ponto organizador da vida psíquica, para o qual os autores sugerem o nome de "fantasística".
Para concluir, podemos afirmar que a visão de Laplanche baseada na noção de teoria da sedução generalizada – ou seja, a sedução não é um acontecimento pontual mas aquilo mesmo que dá conta de pensar as origens de um sujeito psíquico no que ele tem de universal – essa visão, na medida em que se desdobra especialmente nos conceitos de significante enigmático e de objeto-fonte da pulsão, nos permite recolocar, ressignificar o problema da fantasia originária tal como sugerido por Freud, favorecendo uma saída para a oposição subjetivo/objetivo, fantasia/realidade. A fantasia, segundo esse ponto de vista, não se restringe a uma interioridade psíquica herdada da história da humanidade mas se refere ao fato objetivo da sedução.

Referências
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Recebido em 19/12/2001
Primeira decisão editorial em 30/04/2002
Versão final em 15/11/2002
Aceito em 29/11/2002


1 Este trabalho originalmente compôs a monografia de graduação "O olhar e o lobo: pensando a pulsão escópica nas fantasias originárias" desenvolvida sob a orientação da Profa. Dra. Analuiza Mendes Pinto Nogueira (Curso de Psicologia, Universidade Federal do Ceará). Após sofrer modificações, foi apresentado com o título "O conceito de fantasia em Freud e as teorias da sedução" no IX Encontro Nacional de Filosofia da Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (ANPOF) – realizado nos dias 03 a 08 de outubro de 2000 em Poços de Caldas, MG.
2 Endereço: Rua Rafael de Abreu Sampaio Vidal, n º 2729, ap.: 64, Vila Costa do Sol, São Carlos, SP. CEP: 13566-220. E-mail: lea_silveira@uol.com.br
3 Em uma nota de 1920 aos Três Ensaios de Teoria Sexual (1905/1986), por exemplo, Freud apresenta as quatro cenas: "Entre as fantasias sexuais do período da puberdade sobressaem algumas que se singularizam por sua universalidade e sua considerável independência do que foi vivenciado pelo indivíduo. Assim, as fantasias de escutar as relações sexuais dos pais, da sedução pelas pessoas amadas, da ameaça de castração, aquelas cujo conteúdo é a permanência no ventre materno [...]." (p. 206) Neste momento, ele ainda acrescenta a fantasia da "novela familiar", a qual remete ao artigo A novela familiar dos neuróticos (1909/1986).
4 Para Huot (1987/1991), é neste momento da obra de Freud que reside propriamente o nascimento da psicanálise, momento em que se torna preciso realizar a análise da fantasia.
5 Já que não podia mais recorrer à sedução como fato individual tal como postulava em sua teoria da sedução.
6 Ainda sobre a questão das fantasias, o leitor pode consultar, na obra freudiana, o artigo O criador literário e o fantasiar (1908/1986) e a conferência A feminilidade (1933/1986).
7 Sobre a teoria da sedução e seu "abandono", podem ser consultados os seguintes trabalhos de Freud: Projeto de psicologia (1895/1986) [Parte II – Psicopatologia]; Novas observações sobre as neuropsicoses de defesa (1896/1986); A etiologia da histeria (1896/1986); Minhas teses sobre o papel da sexualidade na etiologia das neuroses (1904/1986); Apresentação autobiográfica (1924/1986); Novas conferências de introdução à psicanálise (1933/1986) [33ªconferência – A feminilidade].
8 Cf. por exemplo Freud (1918/1986).
9 O que interessa a essa proposta são as fantasias originárias. A partir do lugar a elas conferido é que se desenvolvem as soluções teóricas do autor.
10 Vale frisar que o originário e o universal referem-se ao que está nas origens do ser humano.
11 Cf. Laplanche & Pontalis (1967/1992), verbete Fantasia.
 
 Nota para el lector: si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en el link

 Psic.: Teor. e Pesq. vol.18 no.3 Brasília Sept./Dec. 2002