¿Códigos en la Posmodernidad? Opiniones de Psicólogos/as Acerca del Código de Etica Profesional del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.)1,2

Post-Modern Codes? Psychologist's Opinions About the Chilean Psychologist's Association Ethics Code
 ¹Katherine Alvear P.,²Diana Pasmanik V., ²María Inés Winkler M., ²Bárbara Olivares E.
¹Universidad Diego Portales, Chile.
²Universidad de Santiago de Chile, USACH, Chile.

Ni la condición posmoderna puede prescindir de la idea de consenso al elaborar su idea de justicia.
(Adela Cortina, 2000).

Resumen

Se presentan los resultados de la aplicación de un cuestionario diseñado para conocer la opinión de psicólogos/as chilenos/as acerca del Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.) y su propensión a adscribir a sus normas. La muestra fue obtenida mediante un muestreo no probabilístico, por disposición de autoselección, compuesta por 170 psicólogos/as, titulados/as en más de 20 universidades distintas, principalmente sujetos jóvenes y que se desempeñan en una amplia gama de ámbitos profesionales. Los resultados muestran que los profesionales que ejercen en el ámbito clínico y afiliados al Colegio de Psicólogos, presentarían una mayor propensión a adscribir a la norma, en comparación con quienes trabajan en otros campos profesionales. Se concluye que tanto el contexto de la post modernidad como la diversificación de roles profesionales obliga a repensar la dimensión ética presente en el ejercicio de la profesión en la actualidad.

Palabras clave: código de ética, posmodernidad, profesiones, opinión.

Abstract

The results of the application of a questionnaire design to access to the opinión of Chilean Psychologists about the Code of Ethics Code and their propensity to abide by it are presented. The sampling was obtained through a non random survey, by self selection, and was integrated by 170 psychologists graduated in more than 20 different universities, preferably young adults that work in a wide variety of professional fields. The results show that the professionals that work as clinical psychologists and are members of the Chilean Psychologist's Association, tend to more strongly abide by the norms of the association, in comparison with those that work in other áreas of the profession. The conclusión is that both the postmodern context as well as the diversification of professional roles obligates to rethink the ethic dimensión in the exercise of the profession at the present time.

Key wonds: Ethic code, post modernity, professional, opinión.

A la modernidad, período en el cual el pensamiento sitúa al sujeto y a la razón como ejes centrales de los procesos de construcción del conocimiento, subyace la idea de que existe un desarrollo y bienestar posibles implicados en el progreso de la humanidad, al cual debe necesariamente apuntar el crecimiento tecnológico y científico. En este contexto se homologa desarrollo científico con "hacer el bien", lo cual redunda en ciertas maneras de concebir el propósito de las profesiones, en tanto aplicación de los nuevos saberes descubiertos. Estas ideas se actualizan con los cambios que tensionany hacen necesario redefinir el esquema moderno, generando un nuevo contexto: la posmodernidad. Ha sido entendida como un estilo de pensamiento, escéptico ante las nociones clásicas de verdad, razón, identidad y objetividad, de la idea de progreso universal o de emancipacióny de los grandes relatos o de los sistemas definitivos de información. De este modo, la posmodernidad considera al mundo contingente, inexplicado, diverso, inestable, indeterminado; como un conjunto de culturas desunidas o de interpretaciones diversas acerca de realidades también múltiples no exentas de intereses políticos e ideológicos (Eagleton, 1997, Amorós, 1995), que ante las certezas modernas, se transmudan en incertidumbres y relativismos.
Así, el lugar de las profesiones y su aporte al progreso y bienestar humano es puesto en tela de juicio y, de igual modo, obliga a repensar la dimensión ética, pues el comportamiento ético correcto, antes único e indivisible, comienza a evaluarse como "razonable desde el punto de vista económico", "estéticamente agradable", "moralmente adecuado". Las acciones pueden ser correctas en un sentido y equivocadas en otro (Sanabria, 2001; Bauman, 2004).
Este nuevo contexto hace necesaria la problematización de lo establecido como actuar profesional idóneo, tradi-cionalmente plasmado en los códigos deontológicos. El estudio que reportamos en este trabajo tuvo como objetivo conocery describirlas opiniones de psicólogos/as chilenos/ as acerca del Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.), así como también la propensión a adscribir a las normas deontológicas allí expresadas.
Profesiones, ética y postmodernidad
Existe cierto consenso en la definición de profesión como una actividad socialmente institucionalizada, que proporciona de manera específica bienes y servicios necesarios a la sociedad y que requieren un largo proceso de formación y especialización acreditado (Gyarmati, 1984; Cortina, Torralba y Zugasti, 1997; Fernández Pérez, 2001; Hirsch, s/f y 2003).
Gyarmati (1984) plantea que las profesiones son esenciales para asegurar la vida y el bienestar de los miembros de la sociedad, anteponiendo los intereses de los clientes a toda otra consideración. La ética profesional entonces, es condición de posibilidad y realización del bien social y la justicia, constituyendo, asimismo, un marco reflexivo para la toma de decisiones en el contexto del ej ercicio profesional (Hirscfi 2003).
En este punto, adquiere relieve establecer la diferencia entre ética profesional y deontología profesional. A la primera subyacen aspectos aspiracionales, en tanto por medio de su discurso se indica en qué consiste una buena actuación; mientras que la segunda refiere a aspectos normativos, al formular las obligaciones y deberes del/a profesional por medio de un código avalado por el gremio (García y Cerón, 2005). Hortal (2003, enGarcíay Cerón, 2005) sostiene que para apuntar al buen ejercicio profesional es aconsejable combinar los principios éticos con las normas deontológicas y, al mismo tiempo, inscribir las normas deontológicas en el horizonte de las aspiraciones éticas.
Según Hirsch (2003), además, es preciso que se produzca una identificación con las pautas ideales de la profesión y un alto grado de autocontrol de la conducta, mediante la interiorización de un código ético / deontológico. Ello se logra a través de un proceso de socialización en los valores de la profesión y también, aunque en menor grado, por el control externo de instituciones gremiales, científicas o académicas.
Estos planteamientos aparecen como consistentes con el pensamiento moderno, que otorga importancia a las profesiones en su calidad de oferentes de servicios, para promover el progreso tanto de la sociedad como de la ciencia, desde espacios de saber restringidos, pero especializados (Weber, 2007). En otras palabras, la ciencia de la disciplina profesional aportaría métodos para pensar, pero por sobre todo, para examinar la conciencia sobre el sentido del propio quehacer humano (Abellán en Weber, 2007).
No obstante, tales concepciones acerca de la ciencia y las profesiones y su dimensión ética se trastrocan en el mundo postmoderno. En éste importa la felicidad y, en la medida en que no se acepta un fundamento ontológico de la realidad, tampoco se acepta una ética, sino se propone una pluralidad de éticas o microéticas, según la concepción particular de cada quién. Esta concepción rechazará lo prescriptivo en privilegio de lo descriptivo, lo fácil y lo placentero (Sanabria, 2001).
Bauman (2004), en su obra Etica postmoderna, afirma que a diferencia de lo ocurrido en la modernidad, en esta época las personas ya no están dispuestas a hacer un esfuerzo por alcanzar ideales morales, ni defender por valores morales. Este período "posterior al deber" admite apenas un vestigio de moralidad, una moralidad "minimalista". A pesar de su pretensión de arrancar la máscara de la ilusión, reconociendo como falsas ciertas pretensiones y objetivos que no pueden alcanzarse, el autor considera posible hacer visibles las fuentes de fuerza moral que se encontraban ocultas en la filosofía ética moderna, de modo de abordarlas en una forma novedosa. En este sentido, las posibilidades de "moralización" de la vida social podrían eventualmente mejorarse, instalando la interrogante acerca de cómo se del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.) inscribirá la postmodernidad en la historia: ya sea con el estatuto de ocaso o renacimiento de la moralidad.
Por su parte, Adela Cortina (2003) declara que, frente a la posmodernidad, la ética de las profesiones requiere necesariamente inscribirse en una ética ciudadana, capaz de involucrarse en las tareas públicas de la sociedad en su conjunto, mediante el accionar de todas sus tramas asociativas, en las que es preciso articular las instancias gremiales y a los actores y actoras sociales involucrados, en este caso psicólogos/as y usuarios/as de sus servicios.
Código de Etica del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.)
Desde sus inicios, el Colegio de la Orden incorporó la preocupación ética, en forma explícita, en varios artículos de la Ley 17.033 que creó el Colegio de Psicólogos. Asimismo, la revisión de actas y documentos dan cuenta de los esfuerzos por generar normas y principios aspiracionales orientados a forjar un ejercicio profesional óptimo, desde los comienzos de la existencia del colegio (Winklery Castillo, en preparación). La primera Comisión de Ética, integrada por un pequeño grupo de asociados, elaboró los primeros documentos normativos. Posteriormente, a mediados de los años 70 se aprobó el primer Código de Ética Profesional del Colegio de Psicólogos de Chile (1975); a fines de 1976 se elaboró las Normas Éticas en una traducción casi textual de las normas de la APA {American Psychological Association); y en 1981 se sancionó una reformulación del Código de Ética (Acta 22 de enero 1981). Ulteriormente, en 1997 se redactó un documento más actualizado, complejo y extenso, sancionado en forma definitiva el año 1999 y que corresponde al Código de Ética Profesional vigente hasta hoy (Colegio de Psicólogos de Chile, 1999).
El código vigente en Chile enfatiza tanto aspectos deontológicos (normativos, presentes en sus Normas Éticas Específicas), como aspectos educativos (Normas Éticas Generales) y propone principios y aspiraciones (Principios Generales). Está pensado como un instrumento facilitador de un buen ejercicio y de la resolución de dilemas éticos en el quehacer profesional.
A diferencia de otros países, en Chile no existen lincamientos u orientaciones para el quehacer ético en áreas específicas, como por ejemplo, las orientaciones éticas especiales para psicólogos/as forenses creadas por Committee on Ethical Guidelines ofDivisión 41 y la American Academy of Forensic-Psychology (1991); o como las guías éticas para psicólogos que proveen servicios a través de medios electrónicos (2006) o las guías para la práctica psicológica ética con mujeres, ambas de la Canadian Psychological Association (CPA, 2007)³.
Por otra parte, en psicología, es recurrente la revisión y actualización de los códigos de ética por equipos de expertos/as, utilizando como estrategia la comparación de distintos códigos de conducta, y siguiendo, con mucha frecuencia, el modelo de la APA (Leach y Harbin, 1997; Pettifor, 2004).
Algunos ejemplos de estas actualizaciones son aquellas llevadas a cabo por las Asociaciones de Psicólogos Canadiense, Americana, Neozelandesa y Británica. Así, el Código de Ética de la Asociación Psicológica Canadiense (CPA) fue modificado en el año 2000; en el año 2002 se revisó los códigos de la Asociación Psicológica Americana en Estados Unidos (APA) y el código de la Sociedad Psicológica de Nueva Zelanda (New ZealandPsychological Society); mientras que en el año 2006 se efectuó una modificación del Código Ético de la Sociedad Psicológica Británica {British Psychological Society, 2006).
Por su parte, la Sociedad Mexicana de Psicología (2007), a partir de un estudio empírico, además de evaluar el Código de Ética del Psicólogo, identificó ámbitos nuevos sobre los que era necesario establecer normas de conducta. Para ello se basaron en principios propuestos por Sinclair y Pettifor (1991) y revisaron el código ético, formulándose las siguientes interrogantes: ¿educa el código a los usuarios potenciales?, ¿se vinculan las normas explícitamente con los principios generales?, ¿se enuncian claramente las normas?, ¿enuncia el código valores morales?, ¿apoya el código a la mayoría de las aéreas de la psicología?, y, finalmente, ¿el código se basa en casos reales que reflejen la práctica profesional actual?
Se concluye en dicho estudio que un nuevo código debe necesariamente tomar en cuenta aspectos que el anterior ignoró, así como también, incluir áreas de aplicación más allá de la terapia individual, tales como la industrial-organizacional, educativa, comunitaria, de la salud, etc. (Sociedad Mexicana de Psicología, 2007)
Por otra parte, un área especialmente fructífera en la reflexión e investigación acerca de los códigos de conducta ha sido la empresarial y de los negocios, que ha contribuido en la descripcióny desarrollo de métodos para generar códigos (Rodríguez y Díaz, 2004), en el cuestionamiento acerca de su efectividad (Kaptein y Schwartz, 2008) y de su valor como garantes de comportamientos éticos consistentes en los empleados (Farrell, Cobbiny Farrell, 2002) y sobre las actitudes hacia los códigos éticos (Peppas, 2003).
En Chile no se han efectuado modificaciones al código desde el año 1999. Sin embargo, nos parece interesante destacar algunos resultados de un estudio de tipo exploratorio, desarrollado en el marco del Primer Encuentro Nacional de Psicología Jurídica, organizado el año 2004 por la Asociación Chilena de Psicología Jurídica, que pretende aportar a una revisión preliminar del código de ética, que considere las transformaciones psicosociales, culturales y económicas experimentadas en los últimos años en nuestro país. Se buscó conocer el nivel de información que poseen algunos psicólogos/as y estudiantes chilenos/as respecto de determinados aspectos éticos involucrados en el quehacer del profesional en el área jurídica (Fasslery Rivas, 2005). Los resultados indican que la mayoría de los/as encuestados/ as asevera conocer el Código de Ética y haber leído todos los artículos; sin embargo, existe un porcentaje importante de personas que no. Además, respecto de la función orientadora del código, un 82.4% responde que éste no sería útil para el enfrentamiento y resolución de problemas y dilemas éticos relacionados con el ejercicio jurídico y forense.
Lo anterior evidencia la necesidad de generar un cuerpo de datos empíricos respecto a la construcción y evaluación de los códigos de ética. No se dispone de mayores antecedentes, distintos de los reseñados, acerca de investigaciones previas respecto de las opiniones, actitudes, evaluaciones u otros, de psicólogos sobre los códigos de ética de Chile o de otros países. Schwartz (2004), en el ámbito empresarial, critica los estudios acerca de los códigos éticos por su énfasis en los contenidos, en lugar de acentuar las recomendaciones o efectividad percibida por sus usuarios/ as, señalando la importancia de considerar su percepción en las evaluaciones acerca de la efectividad potencial de los códigos. Concordando con ese autor, en este trabajo se supone que es posible acceder a posiciones valorativas acerca de los códigos deontológicos y que su medición puede ser relevante en la toma de decisiones para actualizar los Códigos de Ética.
Con este objetivo se diseñó un instrumento para medir las opiniones y disposición hacia los códigos de conducta de psicólogos/as chilenos/as⁴. Se trata de una encuesta de opinión que contiene dos dimensiones: Opiniones acerca del Código de Ética profesional y Propensión a adscribir a la norma.
El constructo de "opinión", según la RAE (Real Academia Española, 2007), se define como "dictamen o juicio que se forma de algo cuestionable", y "opinión pública", como "sentir o estimación en que coincide la generalidad de las personas acerca de asuntos determinados", donde en este caso, "la generalidad de las personas" serían los/as psicólogos/as.
La propensión a adscribir a la norma también se deja definir recurriendo a la RAE (2001), pues propender es "dicho de una persona: inclinarse por naturaleza, por afición o por otro motivo, hacia algo en particular". Así, la propensión, en este caso, se referirá a la inclinación a usar el Código de Ética como guía para la conducta profesional. Así, nuestras hipótesis sostienen que la exploración de las opiniones sobre el Código de Ética se enriquece en la medida que se da por hecho que refleja una intención o propensión a su uso. En esta investigación se explora si la propensión a adscribir a la norma es menor cuanto más jóvenes sean los/ as psicólogos/as, asumiendo que es más factible que hayan sido socializados en un contexto posmoderno.
También hipotetizamos que existiría una valoración más positiva del Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile por parte de los psicólogos/as especializados en el campo clínico y por quienes están colegiados. Esta hipótesis posee dos fundamentos. En primer lugar, las normas específicas del código se refieren a las instancias de relación de ayuda preponderantemente en el trabajo clínico. En segundo lugar, dado el carácter voluntario de afiliación gremial, sería esperable encontrar en los colegiados una valoración más favorable del Código de Ética de la orden.
En adición a las hipótesis planteadas, surge la inquietud con respecto a la propensión de los psicólogos/as a ceñir su comportamiento a los lincamientos y normas que el Código de Ética proporciona, más allá de su opinión acerca del Código en sí. Esto a partir de la relatividad de los valores que caracteriza el marco de la posmodernidad donde el desarrollo de la técnica, la diseminación de la informática y las movilidades económico-sociales han convertido el mundo de los valores en un terreno de permanente inestabilidad (Díaz, 1999).

Método

Se trata de un estudio descriptivo, con un diseño tran-seccional correlacional (Hernández, Fernández y Baptista, 1991) que, a través de la aplicación de un cuestionario, mide las opiniones de los profesionales psicólogos acerca del Código de Ética Profesional chileno y su propensión a adscribir a sus normas.

Instrumento

A partir de insumos obtenidos en un estudio ejecutado por el mismo equipo investigador durante los años 2003 y 2004⁵, se elaboró una encuesta de opinión que presenta dos dimensiones: Propensión a Adscribir a la Norma y Opiniones acerca del Código de Etica.
El instrumento contiene 12 reactivos en escala tipo Likert, donde " 1" equivale a "Totalmente en Desacuerdo" y "5" a "Totalmente de Acuerdo"; y al mismo tiempo, mediante preguntas dicotómicas, explora la pertenencia y participación gremial de los y las encuestadas; y contiene una pregunta abierta acerca de los Principios que se recuerda del código deontológico. El cuestionario se presenta mediante una hoja de consentimiento informado, seguida de un protocolo que permite caracterizar a los y las profesionales según edad, sexo, universidad de procedencia, año de titulación y área de desempeño (ver anexo).
Sus propiedades psicométricas tienen una validez factorial de 55.0% y una consistencia interna 0.8 según el coeficiente alpha de Cronbach.

Participantes

La muestra fue obtenida mediante un muestreo no probabilístico, por disposición, de autoselección (Ruiz y Morillo, 2004). Se trata de 170 sujetos, 70.6% mujeres y 28.8% hombres (0.6% no responde al ítem); con una edad promedio de 37.4 años, con mediana y moda iguales a 33 años; donde el 55.3% tiene una edad entre 23 y 35 años y el 44.1% posee entre 36 y 75 años.
Los psicólogos y psicólogas de la muestra se han titulado entre el año 1961y el 2007, siendo la media el año 1995. El 50.5% de la muestra se ha titulado a partir del año 2000.
Respecto de las universidades de procedencia de estos profesionales, se obtiene que un 60% de los/as encuestados/ as proviene de 20 instituciones privadas, un 36.5% de ocho universidades públicas y un 2.9% de cuatro universidades extranjeras. Un 33.5% proviene de las 2 universidades existentes hasta el año 1981, tal como se desprende de la Tabla 1.

Por otra parte, respecto de las áreas de desempeño, la mayoría, es decir, el 54.1 % (n = 92) menciona sólo una y un 41.2% (n = 70) menciona, al menos, dos áreas de ejercicio profesional, que suman 153 alusiones a áreas de desempeño. En la Tabla 2 se expone la información obtenida.

El 81.8% de los/as encuestados/as dice conocer el Código de Ética Profesional, mientras que el 67.1% de la muestra está afiliado al Colegio de Psicólogos (A.G.).

Procedimiento:
Se utilizó dos estrategias para la aplicación de los cuestionarios. La primera de ellas fue vía correo electrónico. Con este propósito, se recurrió en dos ocasiones a la base de datos de correos electrónicos de los/as profesionales colegiados/as (N = 2.375), facilitada por el Colegio de Psicólogos de Chile (A. G.) y a la dirección de email de la bolsa de trabajo de la página de comunitarios.cl, que entonces contaba con 2.000 suscritos. De manera paralela se envió a la lista de correos del Journal Psicológico⁶ (N = 361). Las dos últimas bases contienen datos tanto de colegiados/as como no colegiados/as.
La administración electrónica de la encuesta se realizó entre los meses de octubre de 2006 y octubre de 2007, obteniéndose una muestra de 134 cuestionarios, indicando una tasa de respuesta aproximada del 1.8%.
La segunda estrategia consistió en la aplicación de encuestas en seminarios y charlas, mediante la cual se obtuvo un total de 36 cuestionarios adicionales, configurando el total de encuestas (N = 170).
Análisis de los Datos
Se utilizó el paquete estadístico para ciencias sociales (SPSS, v. 13.0). Se estimó el estadístico A⁷²para analizar las características de la muestra. Respecto de los itemes, se calculó frecuencias y medidas de tendencia central así como también se realizó la prueba / para muestras independientes, a fin de determinar si existían diferencias significativas en relación a los reactivos, por las variables sexo, edad, área de desempeño y afiliación gremial de los y las encuestadas.

Resultados

En lo siguiente, los resultados son presentados en tres partes. La primera de ellas describe la pertenencia y participación de los/as encuestados en lo referido al gremio 1 y el conocimiento del Código de Ética Profesional. En una segunda parte, proporcionamos los resultados de la encuesta propiamente tal para la muestra total; y en una tercera y última parte, según diferentes segmentaciones de la muestra: edad y sexo; afiliación al Colegio de Psicólogos y área de desempeño.
Primera parte: en relación al Código de Ética Profesional y al gremio
El 67.1% de la muestra está afiliado/a al Colegio de Psicólogos (A.G.), de estos 114 sujetos, 96 (84.2%) indican año de colegiatura; información que se distribuye tal como se expone en la Figura 1.

Encontramos diferencias significativas por rango etario, pues hay una mayor proporción de colegiados/as entre personas mayores de 36 años, respecto de aquellas menores de 35 años, tal como se expresa en la Tabla 3 y según evidencia el estadísticoX² (1, N = 168) 23.17, p < .01.

Respecto de la participación de los/as colegiados/as, un 14.9% reporta que asiste a las actividades organizadas por el Colegio de Psicólogos, el 56% dice pagar las cuotas, el 86.8% que visita la página web y el 90.4% que lee los boletines emitidos por la asociación gremial.
El 81.8% de los y las psicólogas responde que conoce el Código de Ética Profesional; un 76.5% señala que lo ha leído completo, al menos una vez, y un 62.4% reporta poseer un ejemplar o copia del código. La Tabla 4 contiene esta información, donde es posible apreciar diferencias significativas entre los psicólogos colegiados y no colegiados.

Del total de la muestra, un 29.4% no responde o no recuerda la última vez que consultó el Código de Ética Profesional.
Un 44.4% señala que lo consultó durante el último año. Más detalle de esta información se muestra en la Tabla 5.

Un 69.4% de los sujetos responde a la pregunta abierta que indaga sobre el recuerdo de los Principios Generales del Código de Ética Profesional, entregando 478 respuestas⁷, de las que sólo el 27.5% corresponde efectivamente a los principios enunciados en el Código. Un detalle se presenta en la Tabla 6.

Segunda parte: resultados de encuesta de opinión acerca del Código de Etica Profesional.
A continuación presentamos los resultados obtenidos según las escalas que conforman el instrumento (ver Tabla 7).

Según los resultados presentados en la Tabla 7, se obtiene que el 51.0% de los sujetos sostiene que rara vez enfrenta situaciones éticamente complejas en su espacio de trabajo (ítem 1). Además, se observa que alrededor de un 60% de los y las encuestadas se manifiesta contrario/a a los códigos de ética profesional (ítem 3), anteponiendo el conocimiento de las legislaciones vigentes en el área del trabajo (reactivo 7). Al mismo tiempo, un 51.5% problematiza la utilidad del Código de Ética Profesional, dadas las atribuciones limitadas del Colegio de Psicólogos para velar por su cumplimiento (ítem 8).
Más de la mitad de los/as encuestados/as menciona la dedicación y responsabilidad; el manejo técnico y la experiencia personal como recursos suficientes para enfrentar situaciones de cierta complejidad ética (itemes 4, 5, 6). No obstante lo anterior, como se observa en la Tabla 8, no existe acuerdo respecto de si su propio criterio es suficiente para resolver conflictos éticos (ítem 2: 34.4% en contra y 42.0% a favor).

En relación a las Opiniones acerca del Código de Ética, cuyos resultados son presentados en la Tabla N° 9, se evidencia que el 66.9% refiere que éste puede ser una herramienta útil (reactivo 9). Sin embargo, la muestra se divide en aquellos que dudan en recomendar la revisión del Código a un colega que enfrenta una situación éticamente compleja y aquellos que efectivamente lo harían(40.8%y 42.0%, respectivamente para Neutro y A favor en reactivo 12).

La mitad de los/as encuestados/as (50.3%) no se pronuncia acerca de si el código aborda sus necesidades desde el punto de vista ético. No existe acuerdo en relación a la claridad de los planteamientos del código, pues un 35.5% se manifiesta en una posición neutra y un 3 8.5% en una posición contraria a la afirmación contenida en el ítem 11.
En líneas generales, las Opiniones acerca del Código de Ética Profesional valoran la utilidad del código deonto-lógico del gremio; sin embargo, llama la atención que no exista un acentuado pronunciamiento valorativo acerca de las temáticas y necesidades que éste aborda.

Tercera parte: resultados según segmentación de la muestra Según edad y sexo

Se trata de una muestra joven, donde destaca que las mujeres, en compararción con los hombres, desarrollan su quehacer profesional en mayor medida en el ámbito clínico; diferencia significativa que se expresa en X² (1, N = 164) = 4.46,p<.05.
Al revisar los resultados por subgrupos, de acuerdo a la prueba / para muestras independientes, aparecen diferencias significativas en los resultados por la variable sexo, pues según los resultados obtenidos para el ítem 8 los hombres problematizan la utilidad del código mucho más que las mujeres, en relación a las atribuciones del Colegio de Psicólogos para resguardar el comportamiento ético de los/ as psicólogos/as (ver Tabla 9).
Por otra parte, al dividir la muestra en dos grupos eta-rios, se observa que la media de respuestas para el ítem 12 es significativamente mayor para el grupo de edades sobre 36 años (3,7), respecto de aquellos cuyas edades soniguales o menores a 35 años (3,3). Así, el primer grupo sería más proclive a recomendar el uso del código ético como recurso para la solución de problemas éticos, manifestando una opinión más favorable.

Resultados según Afiliación al Colegio de Psicólogos de Chile

En los resultados de la prueba X² no se observa diferencias significativas entre los y las profesionales afiliados/ as y los no afiliados al Colegio de Psicólogos de Chile, en relación a la última vez que consultaron el Código de Ética Profesional (Tabla 11).

No obstante, se evidencia que aquellos que están colegiados/as refieren recordar los principios éticos más que los no afiliados, de manera estadísticamente significativa: X² (2, N = 169) = 12.17, p < .01. La Tabla 12 facilita tal comparación.

En la Tabla 13 siguiente es posible percibir que los y las psicólogas colegiadas parecieran ser más proclives a la adscripción a la norma y manifestar opiniones más favorables respecto de la utilidad del Código de Ética Profesional.

Resultados según Área de desempeño

También encontramos diferencias estadísticamente significativas por área de desempeño. Se dividió la muestra en dos grupos, uno que reúne a aquellas personas que ejercen en psicología clínica con y sin otra área adicional. En un segundo grupo se dejó a aquellos sujetos que se dedican a uno o más ámbitos, distintos de la clínica, lo que se gráfica en la Tablal 14.

De este modo, se observa que los/as psicólogos/as dedicados/as al ejercicio en el área clínica se muestran más propensos a adscribir a la norma comparados con aquellos/as que ejercen en otras áreas, quienes privilegiarían la responsabilidad y experiencia personal y el manejo técnico como soportes de la resolución de problemas éticos (Tabla 14).

Discusión y Conclusiones

Los resultados desplegados corroboran nuestras hipótesis en tanto se obtuvo una valoración más positiva del Código de Ética Profesional por parte de los/as psicólogos/ as clínicos/as, afiliados/as al Colegio y de mayor edad. Asimismo, la submuestra de colegiados/as recordó más Principios Éticos ante la pregunta que indagaba por ellos.
Según lo observado en los porcentajes de consulta al Código de Ética y la edad y año de titulación de los/ as psicólogos/as de la muestra, se podría pensar que accedieron al Código de Ética principalmente durante su del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.)
formación como psicólogos/as, como parte del proceso que implica aproximarse al campo profesional y a la identidad del rol. Sin embargo, su utilización concreta -recurrir al código ante dudas éticas- se relaciona directamente con la especialidad o campo laboral en que se desempeñan los/as psicólogos/as. Se confirma en este caso, los resultados del estudio de Fassler y Rivas (2005), en la necesidad de contar con orientaciones y guías particulares que respondan a la especificidad de los diversos escenarios y roles en que actualmente se desempeñan los/as psicólogos/as en Chile.
A partir de los resultados obtenidos se puede suponer que los sujetos de la muestra anteponen otras estrategias y recursos para abordar situaciones éticamente sensibles, pudiendo manifestarse, de este modo, poco proclives a la adscripción a normas o criterios establecidos deontológi-camente. Esto, especialmente en cuánto más de la mitad de los/as encuestados/as se declara contrario/a a los códigos de ética profesionales, reportando que prefieren utilizar otros recursos para la resolución de problemas éticos. Pensamos que este fenómeno es atribuible al contexto postmoderno, donde se privilegia la mirada subjetiva y la generación de códigos particulares, que se rearticulan según las circunstancias e influencias políticas e ideológicas.
Sin embargo, no contamos con información respecto de cuántos/as colegas ciertamente conocen el Código de Ética Profesional; conocen en el sentido de tener presente y manejar los principios, normas generales y normas específicas en forma tal que efectivamente puedan aplicarlas en el ejercicio profesional. Y el grado de conocimiento del código debería influir también en su valoración.
Los hallazgos expresan diferencias según el ámbito de desempeño. Quienes ejercen la psicología clínica y están colegiados/as se muestran más proclives a las normativas y, al mismo tiempo, manifiestan una valoración favorable del Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile (A. G.).
Por otra parte, al revisar los resultados según la edad de los/as encuestados/as, si bien se aprecia que existe una mayor afiliación al gremio en aquellos sujetos mayores de 36 años, no se observan mayores diferencias en lo que atañe a la adscripción a la norma y a la valoración del código, posiblemente debido a que en general se trata de una muestra joven.
En el contexto postmoderno, notamos cierta correspondencia entre los planteamientos de Sanabria (2001) -acerca del rechazo a las normas y obligaciones y la pluralidad de éticas- con los tipos de participación gremial y propensión y valoración de los códigos deontológicos que indican nuestros resultados. Por una parte, obtuvimos una muy baja tasa de respuesta y, por otra, la vinculación con el Colegio de Psicólogos opera mayoritariamente en el espacio virtual.
En tanto los códigos de ética profesional para psicólogos/as tienen por objetivo estimular y ayudar a los/as profesionales a actuar apropiadamente -éticamente- con sus clientes, colegas y otras personas involucradas en sus relaciones profesionales, los resultados de esta investigación evidencian la urgencia de actualizar el código chileno. Al mismo tiempo, queda pendiente la tarea de elaborar pautas y orientaciones específicas que respondan a la diversificación del quehacer profesional que nuestra disciplina ha experimentado.
Por otra parte, en un contexto de rápida diversificación y apertura de los ámbitos de acción, es posible que cada vez sea más necesario desarrollar nuevas estrategias para abordar situaciones éticamente complejas, tal como lo postula Bauman (2004). No obstante, la aspiración de resguardo y delimitación del desempeño óptimo de la profesión de los códigos deontológicos no atañe solamente a los/as profesionales, sino también a los/as futuros/as profesionales y a los/as beneficiarios/as de su quehacer; y, aún más, involucra a todo el entramado social (Cortina, 2003).

NOTAS
³ Para profundizar en estos y otros códigos por áreas específicas, sugerimos consultar la página http://www.kspope.com/ethcodes/index.php de Kenneth Pope.
⁴ El procedimiento de construcción y validación preliminar del cuestionario es documentado en el artículo Encuesta de Opinión sobre el Código de Ética Profesional del Colegio de Psicólogos de Chile (AG); de las autoras Winkler, Pasmanik, Alvear y olivares (en revisión).
⁵ Proyecto FONDECYT1030658: "Éticay Género en Psicología: Historia y Representaciones Actuales".
⁶ Agradecemos especialmente al colega Marcelo Urra, quien gentilmente facilitó el acceso a la base de datos de correos electrónicos perteneciente al Journal Psicológico (www.psicologico.cl).
⁷ Considerando que las respuestas emitidas por los/as encuestados/as no necesariamente se ajustan textualmente a los Principios del Código de Ética, el equipo investigador hipotetiza que tales respuestas corresponderían más bien a las representaciones que tienen los/as participantes acerca de los principios éticos que debieran guiar el actuar profesional de los psicólogos/as. De este modo, para el análisis de esta pregunta se combinó metodología cualitativa y cuantitativa desde la Teoría de Núcleo Central de las Representaciones Sociales. Los resultados del análisis cualitativo serán presentados en otra publicación.
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(Rec: 24 marzo 2008. Acep: 06 noviembre 2008).
¹Los resultados presentados en este artículo forman parte del Proyecto Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT) n° 1050009 intitulado "La Ética en la Formación y Ejercicio Profesional de la Psicología en Chile: un Diagnóstico Multidimensional", financiado por CONICYT (Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, Chile) y que cuenta con el patrocinio del Colegio de Psicólogos de Chile (AG). Tal patrocinio se manifestó, en este caso, en el envío del instrumento aplicado a la base de datos del Colegio de Psicólogos, así como en apoyo administrativo para tales efectos.
²Correspondencia: Dra. María Inés Winkler, Escuela de Psicología, Universidad de Santiago de Chile. Dirección: Av Ecuador 3650 Estación Central, Santiago. Correo electrónico: mariaines.winkler@gmail.com.

 

 Nota para el lector: si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en el link:
TERAPIA PSICOLÓGICA 2008, Vol. 26, N° 2, 215-228

Évolution de la notion d'apprentissage expérientiel en éducation des adultes : vingt-cinq ans de recherche

André Balleux
Étudiant au doctorat
Université de Montréal

Résumé – Ce texte porte sur le thème de l’experiential learning qui, au cours des vingt-cinq dernières années, a traversé l’espace de l’éducation des adultes et en a modifié les pratiques. Sur le plan de la recherche, ce vaste courant a fait progresser la notion d’apprentissage aussi bien que celle d’expérience.
Définie à ses débuts comme une démarche de construction de savoirs, la notion d’experiential learning glisse insensiblement au fil du temps vers la recherche de sens et entraîne avec elle dans cette direction la notion d’apprentissage.

Resumen – Este texto trata sobre el tema del experiencial learning (aprendizaje experiencia)
el cual ha estado presente en el ámbito de la educación de adultos durante los últimos 25 años, modificando profundamente su práctica. Desde al punto de vista de la investigación, esta vasta corriente a hecho progresar tanto la noción de aprendizaje como aquella de experiencia. Definida al principio como una práctica en la construcción de conocimientos, la noción de experiencial learning se ha deslizado insensiblemente a lo largo del tiempo hacia la búsqueda de un sentido y ha arrastrado con ella y en esa dirección la noción de aprendizaje.

Zusammenfassung – Dieser Text beschäftigt sich mit dem Begriff des experiential learning, der während der letzten 25 Jahre in der Erwachsenenbildung eine große Rolle gespielt und die Unterrichtspraxis stark beeinflusst hat. Im Bereich der Forschung hat diese bedeutende Schule sowohl den Begriff des Lernens als auch den der Erfahrung erweitert. Das experiential learning war in seinen Anfängen zunächst nur ein neuer Weg der Wissensvermittlung, wurde dann aber immer mehr zu einem Grundlagenbegriff, der auch den Begriff des Lernens veränderte.

Introduction

Depuis la première moitié du XXe siècle, l’éducation des adultes a entraîné dans son sillage de nombreux courants de recherche. L’andragogie, l’alphabétisation, la formation continue, l’apprentissage au travail en sont quelques-uns à l’intérieur desquels, par filiation, d’autres champs se sont montrés particulièrement actifs et novateurs. L’un d’eux, né de la poussée du courant humaniste autant que de la pédagogie critique et de l’action sociale, s’est développé généreusement au cours des vingt-cinq dernières années autour de la notion d’apprentissage (l’apprentissage de l’adulte) et autour de la notion d’expérience. Mais ce grand courant en cache plusieurs autres, car en voulant faire le tour de la question, la recherche induira à son tour une très large compréhension du phénomène et une vision polymorphe de l’experiential learning. Ainsi, la reconnaissance des acquis, l’action communautaire et le changement social, la conscience de soi et le développement personnel, la formation pratique mettront toutes l’experiential learning au centre de leur discours ou l’appelleront de ce nom.

Cet article se propose de diriger l’attention sur la marque croissante qu’imprime l’expérience au fil des années dans le discours de l’éducation et en particulier de l’éducation des adultes. Au moment où la notion d’experiential learning apparaît au tournant des années soixante-dix, elle bénéficie déjà d’assises solides avec Dewey (1938), Lindeman (1926) et Knowles (1970). Dès lors, il est possible de faire évoluer les concepts, de raffiner les définitions, de complexifier les visions; en vingt-cinq ans de recherche dans ce domaine, l’évolution est sensible, profonde et marquante sur les pratiques en éducation des adultes.

Dans ce texte, nous retiendrons les auteurs anglo-saxons qui, en explorant le processus d’experiential learning, auront tenté du même coup de faire avancer la notion même d’apprentissage. Regroupés à l’image d’un système planétaire autour d’un astre central, ces auteurs constituent un espace de recherche complexe, aux nombreuses interrelations. À l’intérieur de cette galaxie, on trouve les auteurs qui se sont identifiés à ce champ. Plus ils sont proches du centre, plus ils se sont montrés novateurs et constructifs. À l’extérieur de l’anneau gravitent des auteurs tout aussi importants, qui ont travaillé sur des concepts voisins, souvent très proches, mais qui n’ont pas nommé comme tel l’objet de leurs travaux.

Les pères fondateurs

Dans ce XXe siècle qui aura précédé l’émergence du concept, trois penseurs de l’éducation, influents dans leur domaine de recherche et leur champ d’activités, placent l’expérience au centre de leur pensée éducative, mais sans aller toutefois jusqu’à sceller expressément les deux termes d’experience et de learning. L’importance de leurs travaux apportera une légitimité aux nombreux écrits qui suivront.

John Dewey et la pensée progressiste

Bien que Dewey n’ait pas exclusivement parlé de l’apprenant adulte, il a induit lui-même, par sa réflexion sur l’expérience et l’éducation, une lignée de chercheurs en éducation des adultes que ses liens entre expérience et éducation, expérience et apprentissage, expérience et société, ont stimulé dans leurs recherches. Incontestablement le plus important philosophe américain de l’éducation, il a exercé une profonde influence sur toutes les formes d’éducation (Elias et Merriam, 1980) et tous ceux qui abordent aujourd’hui le thème de l’expérience en lien avec l’éducation se réclament de lui. Son dernier ouvrage, Expérience et éducation (Dewey, 1938), analyse le concept d’expérience en lien avec le vaste mouvement de réforme sociale de l’éducation progressiste aux États-Unis.

Il y affirme la nécessité absolue de clarifier le concept et c’est ce qu’il tente à travers ce petit ouvrage en proposant quelques principes très importants. L’expérience est la vie elle-même et elle s’inscrit résolument dans le temps. Elle emprunte aux expériences antérieures et modifie la qualité des expériences ultérieures. C’est le principe de continuité, qu’il appelle aussi le «continuum expérimental», où il importe de spécifier le but vers lequel tend cette expérience. De plus, il s’agit d’un événement social qui implique contacts et communications à l’intérieur desquels joue sans cesse le principe de l’interaction entre les conditions objectives de l’environnement et les états subjectifs de la personne. Enfin, entre ces deux grandes dimensions, l’expérience présente un caractère cumulatif et évolutif qui prend sens dans la vie de la personne car, selon lui, chaque expérience devrait contribuer à préparer une personne à des expériences futures plus poussées et plus profitables. C’est là la signification même de la croissance, de la continuité et du renouveau de l’expérience (Dewey, 1938).

Mais si Dewey envisage l’expérience comme source importante de l’apprentissage, il ne se détache jamais du système scolaire institutionnalisé où l’expérience est considérée comme un des concepts clés de l’éducation nouvelle. Les questions qu’il se pose à propos de l’expérience, même à la fin de sa vie (Dewey, 1938), se formulent toujours en termes d’éducation formelle.

Eduard Lindeman et le changement social

Avec Eduard Lindeman, collègue et ami de Dewey à l’Université Columbia, on entre de plain-pied dans l’éducation des adultes. Considéré aujourd’hui comme un des pères fondateurs de l’éducation des adultes en Amérique du Nord, Lindeman est aussi perçu comme un maillon central entre l’éducation progressiste de John Dewey et l’éducation des adultes alors en pleine découverte. Comme le rappelle Stewart (1987), Lindeman est un des premiers Américains à penser en termes d’éducation des adultes avec une vision sociale globale et largement ouverte. Déjà, dans ses premiers écrits des années 1920-1930, Lindeman montre toute l’importance de l’apport de l’expérience dans la construction de l’identité de l’adulte. Il affirme que le développement doit être un processus qui intègre émotions, pensées et capacité d’évolution, et que « l’expérience découle de toutes les situations qui accompagnent un élargissement de la pensée» (Lindeman, 1926, p. 110).

Les écrits de Lindeman jettent les bases d’une réflexion philosophique qui se poursuit tout au long du XXe siècle; son ouvrage le plus célèbre, The meaning of adult education (1926), est considéré comme la plus importante contribution dans le champ de l’éducation des adultes (Brookfield, 1984). Mais Lindeman s’en tient aux principes généraux d’une méthode expérimentale visant la découverte et la compréhension du monde. Loin des théories pourtant, sa préoccupation majeure reste centrée sur l’éducateur d’adultes pour qui il est important de présenter ces nouveaux thèmes en termes d’implication pour sa pratique sociale. Plus globalement, il propose à la réflexion quatre hypothèses de recherche, qui constituent aujourd’hui des fondements théoriques de l’apprentissage des adultes :

– l’éducation est la vie même, non une simple préparation à une quelconque vie future : l’éducation établit des liens avec la vie ;
– l’éducation des adultes ne cherche pas à rejoindre des idéaux professionnels : elle est conçue autour des besoins et des centres d’intérêt de l’apprenant;
– l’éducation des adultes emprunte le chemin des situations réelles, vécues et non celles des matières académiques: elle est centrée sur une pratique et non sur une théorie ;
– la meilleure ressource en éducation des adultes est l’expérience de l’apprenant: elle est l’élément clé, «le manuel vivant de l’apprenant adulte» (Lindeman, 1926, p. 4-7).

Malcolm Knowles et l’apprentissage de l’adulte

Héritier de Dewey et de Lindeman, Malcolm Knowles s’inscrit parfaitement dans leur lignée, bien que la pensée des deux premiers s’apparente à une vision sociale globale, plutôt que celle de Knowles qui est centrée sur les besoins de l’individu (Fisher et Podeschi, 1989). Knowles passe aujourd’hui pour un des éducateurs d’adultes les plus influents en Amérique du Nord, surtout à partir des années soixante-dix (Elias et Merriam, 1980). Dans ces années-là, Knowles (1970) élabore et propose un modèle andragogique essentiellement centré sur l’apprentissage de l’adulte et sur les moyens mis en oeuvre pour le favoriser. Ces idées, largement débattues par le monde de l’éducation des adultes en Amérique du Nord, naissent à partir de cinq propositions :

– l’adulte a besoin de savoir pourquoi et comment il va entreprendre une démarche pour apprendre ;
– le concept de soi de l’adulte parvenu à la maturité l’amène à s’autodiriger ; l’adulte a conscience d’être responsable de ses propres décisions et de sa vie ;
– l’adulte possède un bagage d’expériences et bien souvent, il constitue la plus riche ressource de l’apprentissage : son expérience s’inscrit dans sa personne et son identité ;
– l’aptitude et la volonté d’apprendre sont renforcées si l’apprentissage est orienté vers des besoins de développement et des rôles sociaux;
– l’adulte a des besoins éducatifs centrés sur ses intérêts, pour affronter des tâches ou résoudre des problèmes.

Comme on le voit, Knowles qui considère Lindeman comme son mentor, inscrit de nouveau le concept d’expérience au coeur même de ses propositions.
Pour lui, ces orientations humanistes traduisent parfaitement les aspirations de l’éducation des adultes, qu’il décide d’appeler désormais andragogie (Balleux, 1995). Dans ce long débat qui oppose pédagogie et andragogie, Knowles définit l’adulte en fonction de sa capacité à utiliser son bagage d’expérience. Il va encore plus loin en considérant l’expérience comme l’élément déterminant de l’identité de l’adulte ; « pour les enfants, l’expérience signifie ce qui leur est arrivé, alors que pour les adultes, elle signifie «ce qu’ils sont» (Knowles, 1990, p. 72)

Ainsi, au cours de cette période qui apparaît comme une longue période préparatoire, il fau reconnaître à Dewey, à Lindeman et à Knowles le mérite d’avoir nommé l’expérience comme contribution importante à la démarche d’apprentissage.
Par contre, ils en sont restés au stade des propositions et de mise en place des concepts ; surtout, ils n’ont jamais accolé les deux notions d’expérience et d’apprentissage en une formule unique. Il appartenait donc aux générations suivantes d’aller de l’avant dans cette voie et si elles l’ont fait, c’est que la saisie et la prise en compte de l’expérience humaine étaient vitales pour la compréhension
de l’apprentissage (Jarvis, 1987).

La fin des années soixante : l’émergence du concept

La fin des années soixante marque réellement le début de l’ère de l’experiential learning quand Rogers (1969), autre pionnier dans son domaine, publie Freedom to learn, un petit ouvrage qui marquera nombre d’éducateurs et d’enseignants. C’est dans son prologue qu’est nommé pour la première fois le concept d’experiential learning 1. Rogers y compare deux types d’apprentissage : un premier quin’engage que l’esprit et «à l’opposé, un autre mode d’apprentissage qui est expérientiel, important pour la personne et lourd de signification» (Rogers, 1969, p. 4).

Vivement sollicité par ce type d’apprentissage, Rogers cherche à le définir plus rigoureusement en nommant les éléments qui le composent. D’abord, il veut y voir une initiative et un engagement personnels de l’apprenant: ensuite, c’est un apprentissage qui se fait en profondeur et affecte le comportement et les attitudes de l’apprenant: il est évalué par l’apprenant lui-même qui est le seul à savoir s’il rencontre sa demande; enfin, c’est un apprentissage qui est essentiellement significatif, ancré dans l’expérience tout entière (Rogers, 1969, p. 5). Cette intervention de Rogers est déterminante dans le développement de ce nouveau concept: non seulement, il tente une fusion de l’expérience et de l’apprentissage, mais encore il propose à la réflexion les premiers éléments d’une clarification, ouvrant la porte cette fois à une prise de conscience générale.

Les années soixante-dix : l’explosion du concept

En effet, presque au même moment, à la suite de Rogers, mais sans se référer à lui, le concept se répand comme une traînée de poudre et on dirait bien que c’est à ce moment que démarre réellement ce courant de recherche extrêmement fécond que connaîtront les pays anglo-saxons. Curieusement, on assiste à une véritable explosion de termes qui cherchent à cerner l’experiential learning. C’est ainsi qu’on trouve aussi learning from experience, learning through experience, sponsored experiential
learning, unsponsored experiential learning, experience-based learning. Tous les auteurs anglophones qui abordent ces nouvelles notions indiquent clairement la place prépondérante qu’occupe l’expérience dans le processus d’apprentissage.

Mais l’unanimité ne se fait pas quand il faut situer la place qu’elle occupe et les prépositions employées montrent bien l’importance, relative pour chacun, du rôle de l’expérience. Ainsi, pour Knowles (1970), Torbert (1972) et d’autres, l’expérience concrète est le point de départ du processus, on parle alors de from experience, d’apprendre à partir de l’expérience. Pour Coleman (1976) ou Burnard (1988) par contre, il s’agit plutôt de through experience, d’apprendre au travers d’un processus au cours duquel l’expérience occupe une place variable, mais toujours présente, une sorte de chas par lequel il faut nécessairement passer, dans un mouvement qui se vit comme évolutif et continu.  Pour d’autres, comme Jarvis (1987) plus tard, c’est le with experience qui est retenu, suggérant par là que l’expérience accompagne le processus dans sa totalité, sans plus se situer au début qu’à la fin et sans être ni un objectif ni un résultat.

Premiers essais de définition

D’emblée, les premiers écrits tentent de proposer des définitions de l’experiential learning à partir de leur champ respectif de recherche ou de pratique sociale. Ainsi, pour Keeton (1976), apprendre par expérience est vu comme «l’apprentissage qui survient en dehors des salles de classe » (p. 4). Coleman (1976) traite le sujet de la même manière en opposant l’assimilation de l’information (à l’école) et l’apprentissage expérientiel (en dehors). Chickering (1977), reprenant presque à son compte la définition du Webster, pose que l’apprentissage expérientiel survient quand des changements dans les jugements, sentiments, connaissances ou habiletés atteignent une personne à travers les événements de sa vie.
Pour Willingham (1976), le terme fait référence à deux types d’apprentissage:
c’est d’abord l’apprentissage à travers l’expérience de vie, tout ce qui s’apprend de manière informelle, au travail, dans le bénévolat, les sports, etc. La seconde catégorie, généralement appelée apprentissage encadré, concerne tout ce qui procure à l’étudiant une meilleure expérience dans l’intégration et dans la mise en application de sa formation, programme de travail, internat hors-campus, amours, activités diverses (In Keeton, 1976, p. 225).

Keeton et Tate (1978) le définissent de leur côté comme l’apprentissage au cours duquel l’apprenant est directement en contact avec la réalité qu’il étudie. Cela entraîne non seulement une observation du phénomène qu’il étudie, mais aussi une action sur lui autant qu’une vérification des dynamiques de cette réalité.
Ce que disait déjà par ailleurs Piaget (1970) pour qui connaître ne consiste pas à copier le réel, mais à agir sur lui et à le transformer.
On remarque que même si ces définitions ne proposent pas une vision complète du phénomène, elles tentent, au fur et à mesure que le temps passe, d’élargir la conception qu’elles en donnent. D’un point de vue strictement scolaire au départ, elles s’intéressent à tout humain qui cherche à appréhender le monde qui l’entoure.

Torbert: une première approche du processus

Chronologiquement, Torbert (1972) est le premier à examiner le processus qui permet d’apprendre à partir de son expérience. Chez l’adulte en contact avec sa conscience, l’apprentissage expérientiel indique qu’il y a préhension sur le monde et accomplissement de ses préoccupations de vie. Torbert y voit quatre plans d’expériences comme base à l’apprentissage expérientiel: le monde extérieur, le comportement de la personne, sa structure interne d’un point de vue cognitif, émotionnel et sensible, et l’évolution de sa conscience et de ses buts dans la vie. C’est un point de vue de philosophe plutôt que d’éducateur, préoccupé davantage par le développement théorique que par les conséquences pratiques de telles notions.

Steinaker et Bell : une première taxonomie

Dès 1975, Steinaker et Bell élaborent une taxinomie de l’apprentissage expérientiel qu’ils proposent en 1979 comme un outil pour la formation de l’enseignant, son autoévaluation et le développement de ses cours. Ils suggèrent que l’expérience ne peut pas être étudiée en la fragmentant ou en l’isolant et qu’elle constitue une base solide pour comprendre l’ensemble des activités humaines et le sens qu’on leur donne. Cette taxinomie se construit sur cinq aspects : la découverte, la participation, l’identification, l’intériorisation et la dissémination. Ces étapes rendent compte du degré d’implication d’une personne dans le processus, depuis la prise de conscience et l’ouverture à l’événement jusqu’au partage avec d’autres des éléments bénéfiques de cette expérience.

Kolb: un premier modèle

Parmi les premiers à vouloir modéliser ce phénomène, Kolb et Fry (1975) sont certainement les plus connus et leur modèle en quatre phases est encore plus connu qu’eux. Les premiers écrits de Kolb sur l’experiential learning remontent aux années soixante-quinze, mais c’est surtout par la suite (Kolb, 1984) qu’il apporte des éléments pour soutenir son modèle. Issu d’une double paternité, ce modèle doit autant aux travaux de Kurt Lewin (1890-1947) sur le processus de rétroaction qu’aux propres recherches de Kolb. Globalement, celui-ci décrit ce processus de transformation comme un tête-à-tête entre réflexion et expérimentation: l’expérience concrète amène la personne à l’observation et à la réflexion qui l’entraîne alors à l’élaboration de concepts abstraits avant de retourner vérifier dans l’expérience le bien-fondé de ces principes. Cette vérification amène de nouvelles hypothèses,

de nouvelles questions, entraînant un nouveau processus. Alors qu’il cherche à inventorier plusieurs styles d’apprentissage, Kolb produit son propre modèle, bâti schématiquement de la même manière circulaire que celui de Lewin.

Ce modèle se veut pourtant plus complet que celui de Lewin: il intègre des données essentielles à la compréhension de la définition que donne Kolb de l’apprentissage : expérience, savoir, processus et transformations. Deux aspects de ce modèle d’apprentissage sont importants à noter. En premier lieu, l’accent est posé sur l’ici et maintenant de l’expérience concrète pour valider et éprouver des concepts

abstraits : quand l’humain prend part à une expérience, « il le fait complètement, concrètement et abstraitement» (Kolb, 1984, p. 139). Ensuite, il repose aussi sur le processus de rétroaction que Lewin a emprunté au fonctionnement des appareils électriques et qu’il a adapté au domaine de la recherche-action.

Ce cycle montre toute l’importance pour Kolb de la relation entre trois facteurs importants en jeu dans ce processus : l’expérience telle qu’elle est vécue subjectivement par la personne dans des situations singulières, la compréhension de cette situation et la construction de savoirs à partir de ce contexte. La popularité du modèle tient à sa simplicité et aussi à son adaptabilité. Sa représentation

graphique du processus d’apprentissage expérientiel met en évidence que «la connaissance résulte de la combinaison de la saisie de l’expérience et de sa transformation» (Kolb, 1984, p. 41). De plus, Kolb donne un peu l’impression de réduire la notion d’apprentissage à l’acquisition ou à la création de connaissances. Finger (1989) pense aussi qu’il s’agit là d’une vision réductrice de l’expérience aussi bien que de l’apprentissage, qui consiste à voir l’apprenant comme un chercheur scientifique dont le but est l’élaboration d’une connaissance objective de la réalité et dont l’aboutissement est une nouvelle adaptation à l’environnement.

Malgré ses faiblesses, cette modélisation permet à Kolb de formuler des propositions intéressantes concernant l’ensemble de la démarche d’apprentissage. D’abord, l’apprentissage est conçu comme un processus et non en termes de résultats. Il est un processus continuel d’adaptation au monde et considéré d’ailleurs comme le plus important processus d’adaptation humaine. Processus de résolution

de problèmes, l’apprentissage est en fin de compte présenté par Kolb comme «le processus par lequel le savoir est créé à travers la transformation de l’expérience» (Kolb, 1984, p. 155).

Coleman et la participation

Coleman, un peu après Kolb (In Keeton, 1976), compare l’apprentissage en classe et l’apprentissage expérientiel. Pour lui, l’apprentissage expérientiel n’utilise pas de médium symbolique (écriture) pour le transfert de l’information. Il fait partie de ces apprentissages qui trouvent leur place en dehors des salles de classe et qui procèdent de l’action au cours de laquelle on met à l’épreuve ou on observe les conséquences de cette action. Pour Coleman (1976), cet apprentissage se déroule suivant quatre phases :

– d’abord, la personne participe à une action dans une circonstance particulière et voit les effets de cette action ;

– ensuite, elle cherche à comprendre ces effets dans cette circonstance particulière de façon à pouvoir prévoir ce qui se passera si la même situation se reproduit;

– une autre étape consiste à comprendre le principe général qui régit ce cas singulier; cela implique une capacité à établir des liens entre les actions et les effets pour une variété de circonstances;

– enfin, il reste à le remettre en action dans une nouvelle circonstance à l’intérieur de toute une gamme de généralisations. L’action de la toute première phase est bien différente de celle-ci, en ce sens qu’elle s’inscrit dans une circonstance différente et que l’acteur anticipe l’effet de cette action.

Pour Coleman, l’apprentissage expérientiel étend la notion d’apprentissage au-delà des limites formelles de la classe. Il met l’accent sur la participation qui procure à l’individu des occasions de faire des expériences et d’apprendre à partir des situations réelles de la vie. Autre position caractéristique de Coleman : il n’a de cesse au cours de ses écrits postérieurs de tenter de rapprocher, après les avoir opposés, l’apprentissage expérientiel et l’apprentissage scolaire en cherchant ce que le premier peut apporter au second (Coleman, 1995). Ainsi, cette première décennie de recherche impulse un mouvement enthousiaste qui fait avancer la connaissance en cernant un nouveau champ de recherche et de pratique sociale, en voulant le démarquer de l’école et en proposant une première vision globale du phénomène.

Les années quatre-vingt : la modélisation du concept

Il se passe environ une dizaine d’années avant de voir apparaître une deuxième génération d’écrits sur le thème de l’experiential learning. Au cours de cette période, le cycle de Kolb est repris dans sa dimension tellement générale qu’il en vient à être identifié comme LE cycle de l’apprentissage basé sur l’expérience (sans plus aucune référence à Kolb), comme chez Burnard (1988, p. 130) par exemple. De plus, différentes grilles de lecture du cycle de Kolb apparaissent au fil du temps :
ainsi, la troisième étape peut être vue comme celle de la conceptualisation (Gibbs, 1988), comme un moment de généralisation (Boud et Pascoe, 1978), une étape de résolution des choses (Boydell, 1976) ou un amalgame de tout (Kilty, 1982).
Mais aussi la notion générale d’experiential learning laisse place à l’éclosion d’autres appellations comme learning from action, action learning (Evans, 1980, InWeil et McGill, 1989, p. 50 et 116) ou d’autres concepts «cousins» voient le jour comme learning from doing (Hutton 1989, In Weil et McGill, 1989, p. 50).

Peter Jarvis et l’exploration de l’apprentissage

Prenant le flambeau à son tour, Jarvis (1983) cherche à apporter une définition à son sens plus complète de l’apprentissage. Dans un premier temps, il définit l’apprentissage comme«l’acquisition de connaissances, habiletés et attitudes par l’étude, l’expérience et l’enseignement» (Jarvis, 1983, p. 5). Mais comme l’étude et l’enseignement lui apparaissent aussi formes d’expérience, sa réflexion l’amène à proposer une autre vision qui tient compte de ces deux approches. Il suggère alors qu’«apprendre est la transformation de l’expérience dans la connaissance, les habiletés et les attitudes» (Jarvis, 1987, p. 164) et quelques années plus tard, que c’est «un processus continu qui cherche à donner un sens à l’expérience quotidienne se déroulant à la jonction de la conscience humaine avec le temps, l’espace, la société et leurs multiples relations» (Jarvis, 1991, p. 11).
Il s’agit d’une conception dynamique de l’apprentissage et, partant, de l’éducation, qui lui donne les dimensions d’une véritable formation continue. D’ailleurs, les préoccupations de Jarvis s’inscrivent résolument dans une pratique sociale : le titre de son livre de 1987, Adult learning in the social context, en fait foi. Dans la continuité des travaux antérieurs, Jarvis propose un modèle plus complexe que celui de Kolb dans la mesure où il apporte au processus l’idée centrale de réflexion.
Ce dernier modèle tente d’intégrer de puissantes dynamiques en jeu : celles de la situation et de l’expérimentation pratique, celles du raisonnement et de la réflexion, celles de la mémorisation et, enfin, celles de l’évaluation.

Boud et l’importance de la reflexión

Dès 1978, Boud avait identifié avec Pascoe ce qu’ils considéraient comme les plus importantes caractéristiques de l’éducation expérientielle :
– la participation individuelle de chaque étudiant à son propre apprentissage;
– les liens entre l’activité d’apprentissage et le monde extérieur (en salle de classe et en institution d’enseignement);
– le contrôle par l’apprenant de l’expérience d’apprentissage dans laquelle il s’engage dès lors qu’il peut y intégrer ses propres modes de fonctionnement et qu’il peut expérimenter les résultats de ses propres décisions.

Ces deux auteurs partent d’une vision plus large de l’expérientiel, car ils y incluent cet espace privilégié où se joue la relation éducative : ce n’est donc plus seulement la démarche individuelle d’apprentissage qui les intéresse. Sans pour autant s’éloigner des recherches théoriques, ils tentent d’inclure leur point de vue d’éducateurs et d’enseignants en se considérant comme éléments du processus :

ainsi pour l’enseignant, le souci de maintenir une cohérence entre l’apprentissage et la vie réelle. Mais ce qui fait nettement le point central de la parution suivante en 1985, Reflection : Turning experience into learning, est bien la réflexion, cette donnée incontournable de l’action. Ils suggèrent que la réflexion a au moins trois caractéristiques : a) elle est assumée par l’apprenant, b) elle est intentionnelle, c) elle induit à la fois connaissance et sentiments (Boud, Keogh et Walker, 1985, p. 11).

À l’instar de Steinaker et Bell (1979), Boud, Keogh et Walker (1985) envisagent l’expérience comme la réponse totale d’une personne à une situation ou à un événement: ce qu’elle pense, ce qu’elle ressent aussi bien que ce qu’elle en conclut plus tard dans le temps ou immédiatement après l’événement. La réflexion est l’occasion pour l’individu de reprendre possession de son expérience, d’élaborer une pensée à son propos, de la « ruminer» dans sa tête et de l’évaluer. Au travers de leurs préoccupations d’éducateurs d’adultes, il est important de lire qu’ils veulent sans cesse améliorer les liens entre l’expérience et l’activité de reflexión qui suit. Ils mettent donc l’accent sur trois composantes de la réflexion :

– le retour sur l’expérience, qui peut être le rappel des événements saillants, une remise en jeu de l’expérience initiale ou un relevé des autres éléments de l’expérience ;
– la prise en compte des perceptions qui revêt deux aspects: d’abord l’utilisation positive des perceptions, ensuite le déblocage des perceptions qui entravent le processus ;
– la réévaluation de l’expérience, qui est de loin la plus importante, permet de réexaminer l’expérience à la lumière des intentions de l’apprenant, d’associer de nouvelles connaissances à ce qui est déjà acquis et d’intégrer ces nouvelles connaissances au cadre conceptuel de l’apprenant. Ceci conduit à une appropriation de ces savoirs à l’intérieur du répertoire de ses comportements.

Enfin, Boud, Keogh et Walker (1985) envisagent les conséquences de cette réflexion sur l’action future. On peut voir ici aussi bien la recherche d’une nouvelle voie pour faire quelque chose, la clarification d’une issue, le développement d’une habileté autant que la résolution d’un problème; mais, en tout état de cause pour eux, «un nouveau paysage cognitif peut émerger ou un nouvel ensemble d’idées peut être identifié» (1985, p. 20).

Burnard et la connaissance expérientielle (experiential knowledge)

Devant les difficultés à légitimer l’apprentissage expérientiel attribuables selon lui au manque de bases théoriques, Burnard (1988) propose de s’appuyer sur une théorie de la connaissance et de redéfinir l’apprentissage expérientiel. Cette théorie se fonde sur la distinction de trois domaines, considérés chacun comme des domaines en soi, qui ne peuvent être réduits l’un à l’autre, mais sont interreliés :

– la «connaissance de proposition» contient les théories et les modèles. Dans ce domaine, la personne peut se construire une réserve considérable de faits, théories et idées à propos d’un sujet sans avoir nécessairement d’expérience directe sur lui ;
– la «connaissance pratique » est celle qui est développée à travers l’acquisition d’habiletés ;
– la « connaissance expérientielle » est la connaissance acquise par la rencontre directe de l’individu avec le sujet, la personne ou la chose qu’elle étudie. C’était déjà la définition de Keeton en 1978 et ce sont les aspects subjectif et affectif de la rencontre qui contribuent à cette sorte de connaissance.

C’est donc à partir de ces propositions épistémologiques que Burnard redéfinit l’apprentissage expérientiel comme « toute activité d’apprentissage qui facilite le développement de la connaissance expérientielle» (Burnard, 1988, p. 130). Une nouvelle adaptation du cycle de Kolb est alors proposée: elle réunit à la fois les concepts de «connaissance de proposition» et de «connaissance expérientielle

» ; elle peut aussi faire appel à la «connaissance pratique» et elle se situe dans la perspective d’une pratique éducative où l’enseignant joue un rôle de facilitateur.

Ce «tuteur sensible» portera l’attention sur l’expérience personnelle de l’apprenant qui est unique et sur le besoin d’esquisser un consensus de plusieurs réalités avant le transfert à d’autres situations.

L’accent est ainsi posé sur le résultat d’un processus (knowledge) et non plus sur le processus lui-même (learning). Ce changement de cap est marquant: il s’inscrit en rupture complète avec les prédécesseurs et il permet de placer sur une même logique experiential knowledge et prior experiential learning, reconnaissance des acquis. Il nous semble lever une ambiguïté importante, mais intervient sans doute beaucoup trop tard pour qu’on se décide à changer le terme d’experiential learning par celui d’experiential knowledge.

Weil et McGill, la grande synthèse

Après ce parcours de près d’une vingtaine d’années dans l’univers de l’apprentissage expérientiel, Weil et McGill (1989) tentent d’ordonner les différentes tendances qu’elles ont vues émerger depuis le début en quatre «villages»:

– le Village 1 s’identifie particulièrement à la reconnaissance des apprentissages effectués au cours des expériences de vie et de travail ; il peut servir à ouvrir de nouvelles voies à l’éducation supérieure, au monde de l’emploi et de la formation, aussi bien qu’aux groupements professionnels ;

– le Village 2 se concentre sur l’apprentissage vu comme base de réflexion pour apporter des changements dans les structures, les objectifs et les programmes de l’éducation postscolaire ;

– le Village 3 met l’accent sur l’apprentissage expérientiel comme élément qui facilite la conscience des groupes, l’action communautaire et le changement social ;

– le Village 4 concerne la croissance et le développement personnels et les approches de l’apprentissage expérientiel qui favorisent la conscience de soi et son efficacité en groupe.

Ainsi, au cours de cette deuxième décennie, les auteurs reprennent à leur compte ou abandonnent progressivement les travaux antérieurs. Ils permettent dès lors au concept d’évoluer et se donnent un premier bilan du chemin parcouru. Stimulés par la réalité sociale qui les pousse comme la mise en place de la reconnaissance des acquis, ils découvrent que l’apprentissage, après avoir été construction de savoirs, devient aussi recherche de sens. Ils approfondissent la complexité du phénomène en montrant l’importance de la réflexion, mais surtout ils ramènent dans l’espace éducatif une notion qu’on avait voulu lui voir étrangère en mettant l’accent sur le rôle de l’éducateur dans la dynamique réflexive.

Le cours des années quatre-vingt-dix : stabilisation puis nouvel éclatement du concept

Les quatre grandes branches isolées par Weil et McGill (1989) continuent leur évolution propre, mais avec l’avènement des années quatre-vingt-dix, on dirait bien que l’exploration de l’apprentissage expérientiel perd de sa vitalité. En effet, l’effervescence des publications, nettement marquée dans les deux précédentes décennies, semble s’essouffler. Les auteurs qui avaient piloté ces recherches, comme Kolb, Boud ou Jarvis par exemple, se retrouvent moins souvent sur la sellette des publications ou rééditent dans d’autres ouvrages des textes déjà publiés (Kolb In Thorpe, Edwards et Hanson, 1993). L’étude du processus semble avoir atteint une phase en plateau, à moins qu’elle n’ait déjà atteint ses propres limites. D’autres auteurs encore, bien qu’ils ne soient pas directement identifiés au courant de l’apprentissage expérientiel, continuent d’explorer des pistes amorcées au cours de la décennie précédente. Ainsi en est-il de Mezirow (1991), profondément ancré dans l’étude de l’apprentissage adulte depuis les années soixante-dix où il mettait en place sa théorie de la transformation de perspective et de la réflexion critique.

Mezirow et la transformation de perspective

En fait, avec Mezirow, dans la foulée de Boud, Jarvis et d’autres, on assiste à un approfondissement de la recherche de sens. Cette nouvelle dimension s’inscrit logiquement dans la perspective où la réflexion joue un rôle important dans l’intégration de l’expérience de l’apprenant à sa propre histoire. Mezirow (1991) a défini en effet l’apprentissage comme un processus qui renouvelle l’interprétation

de sens ou révise les anciennes interprétations du sens de l’expérience. Il met l’accent sur un ensemble interrelié qui comprend l’expérience, l’apprentissage et la recherche de sens. Quand notre expérience de vie est en harmonie avec notre structure de sens, elle est assimilée à l’intérieur de cette structure. Quand elle n’est pas conforme, l’expérience est tellement puissante qu’elle provoque des changements dans la structure de sens ou conduit à la formation d’une nouvelle structure.

Dans la pensée de Mezirow, la place de la réflexion est centrale: elle est vue comme un processus d’évaluation critique de tous nos efforts à interpréter et à donner du sens à nos expériences (Mezirow, 1991). S’il y a transformation de perspective, cette expérience peut être considérée comme significative.

La recherche de sens

Et c’est justement ce que se sont demandé, dans une recherche récente, Merriam et Clark (1993) quand elles ont tenté de relever ce qui était significatif dans les expériences de vie. Leurs travaux ont confirmé que l’expérience devait être validée par l’apprenant et avoir un impact sur l’amélioration de ses compétences et de ses habiletés. Il faut de plus qu’il y ait une transformation favorisant une plus grande capacité de mieux s’adapter aux expériences futures de la vie.

Allen (1991) questionne à nouveau les nombreux sens que peut apporter la vie à l’éducation et notamment l’aide qu’apporte l’enseignant pour faire émerger un sens à l’expérience. Merriam et Heuer (1996) se demandent où le sens de la vie peut être trouvé, même si elles sentent qu’il « est envahissant et fondamental».

Elles notent que le sens de la vie peut être défini comme un système cognitif bâti individuellement, enraciné dans nos valeurs et capable de doter la vie de satisfaction et de signification personnelles. Elles proposent que la quête de sens soit reconnue comme un processus qui entraîne la réflexion et l’expérience personnelles et que c’est seulement à la rencontre de la quête de sens et de l’expérience que peuvent se produire le développement et la transformation de l’adulte.

La réouverture des débats

On dirait qu’à ce stade des recherches, il est important de rouvrir les débats (Michelson, 1996a, 1996b). Quelques auteurs reprennent à leur compte les concepts émis avant eux et les confrontent à de nouvelles théories ou à de nouvelles réalités. Usher (1989) reproche au courant humaniste d’inscrire l’apprentissage expérientiel dans un contexte subjectif et individuel. Par le sens que peut donner le langage à l’expérience, il cherche une voie vers sa dimension sociale qui, selon lui, est négligée. Plus tard, il provoque une autre confrontation avec la psychologie humaniste en proposant une vision différente de la subjectivité au travers des apports de la philosophie occidentale postmoderne (Usher, 1992). Michelson (1996a) pense que l’expérience est exagérément présentée comme un matériau brut que la réflexion viendrait, par un processus hautement cognitif, transformer en apprentissage. Or, rien n’est plus marqué par des connotations de race, de genre, de classe que ce détachement émotionnel, cette distance physique et cette rationalité qui sont si souvent mis en évidence pour comprendre le processus d’apprentissage expérientiel. Prendre de la distance par rapport à son expérience individuelle s’exprime avec des degrés d’intensité très différents suivant les persones et les groupes sociaux. C’est donc la dimension sociale qui est explorée ici et qui cherche ses racines chez Freire (1974) et chez Lindeman (1926).

Les critiques sont vives à l’endroit de la pratique de l’apprentissage expérientiel (Usher, 1993; Avis, 1995). Le mythe de l’apprenant-chercheur qui organise son savoir en connaissance de cause et en toute lucidité est encore stigmatisé; ces remarques soulèvent de nombreuses questions qui entrent en résonance avec les notions d’autonomie, de responsabilité, de prise de pouvoir sur sa vie (empowerment)

(Avis, 1995). Le reproche qui peut être fait à Knowles, Kolb ou Jarvis par exemple, c’est que l’expérience est présentée comme si elle était vécue essentiellement de façon individuelle, sans tenir compte du lien étroit qui existe entre l’expérience et la situation historique et sociale du sujet (Usher, 1992).

Les modèles proposés par la suite prennent à nouveau une perspective d’intervention scolaire : comment intégrer la théorie de l’apprentissage expérientiel dans nos classes se demandent plusieurs auteurs comme Lewis et Williams (1994) ou Garvey et Vorsteg (1995). Cette difficulté de se détacher du système scolaire est vraiment frappante et constante malgré vingt ans de débats. Certains discourss’interrogent encore sur la portée d’un enseignement expérientiel (Baker, 1989) alors que pour d’autres, ce sont les méthodes et techniques favorisant l’apprentissage expérientiel qui retiennent l’attention (Caffarella et Lee, 1994). Les dimensions s’élargissent encore : on parle d’intelligence expérientielle en se référant au rôle que peut jouer l’expérience dans le développement de la capacité d’une personne à faire face à la nouveauté ou à rendre automatiques les tâches familières (Hiemstra, 1991) et on parle encore davantage d’éducation expérientielle (Cherrington et Van Ments, 1994).
Au cours de la décennie quatre-vingt-dix, les auteurs visités questionnent à nouveau le thème, se sentant à l’étroit dans l’espace laissé à l’experiential learning:

école ou non semble être toute une question qui n’est pas résolue. Le pas franchi timidement vers la recherche de sens dans la décennie précédente permet à ce point de vue de se déployer dans toute son envergure. Enfin, après avoir étudié un phénomène vécu comme essentiellement individuel, la prise en compte de ses dimensions sociales est une étape marquante de cette période. Cette troisième décennie est celle de la reprise des débats, de l’approfondissement et d’un nouvel éclatement.

Conclusion

Issu de pratiques sociales de l’éducation des adultes et poussé par elles au long de son élaboration et de son évolution, le courant de l’experiential learning semble vivre un criant paradoxe. En effet, né loin des bancs de l’école pour légitimer  les apprentissages réalisés en dehors des institutions scolaires, il est sans cesse ramené dans le giron scolaire comme si l’école s’estimait la seule à pouvoir rendre
justice à tous ces savoirs issus des situations de la vie.

En termes de recherche, l’experiential learning aura généré trois types d’écrits. Les premiers veulent légitimer cette forme d’apprentissage parmi d’autres : les deuxièmes explorent le processus d’apprentissage à partir de l’expérience et les troisièmes tentent de proposer des théories qui cherchent à faciliter l’apprentissage expérientiel (Edwards, 1994). Pour les premiers, on a assisté aux États-Unis et en Angleterre au développement et à la mise en place de la reconnaissance des acquis expérientiels. Pour les deuxièmes, la compréhension du processus d’apprentissage était un préalable à toute étude sérieuse de la question. Pour les troisièmes, il était important de mettre en oeuvre de tels concepts et d’aider les éducateurs d’adultes à relever les défis de ces nouvelles théories.

Depuis Lindeman jusqu’à Jarvis, la définition de l’apprentissage s’est, au filcdu temps, chargée de différents apports qui témoignent des hésitations d’une théorie qui se construit mais aussi des grands courants de pensée contemporains.

Tableau 1
De Lindeman à Jarvis:
quelques définitions de l’apprentissage revues et corrigées par l’expérience

Lindeman (1926) Apprendre est un processus au cours duquel l’apprenant prend conscience de l’expérience.
Dewey (1938) Chaque expérience devrait contribuer à préparer une personne à des expériences futures, plus poussées et plus profitables.
Bruner (1966) Apprendre est un processus et non un résultat, un produit.
Rogers (1969) Apprendre doit passer par un apprentissage expérientiel, important pour une personne et lourd de significations.
Torbert (1972) Apprendre est un aspect ordinaire de nos actions sur l’environnement dans l’accomplissement de nos préoccupations ultimes.
Coleman (1976) Apprendre procède de l’action qui permet de mettre à l’épreuve et d’observer les conséquences de cette action.
Keeton (1976) L’apprentissage expérientiel est celui qui survient en dehors de salles de classe.
Keeton et Tate (1978) En apprentissage expérientiel, l’apprenant est en contact direct avec la réalité qu’il étudie.
Jarvis (1983) Apprendre est l’acquisition de connaissances, habiletés et attitudes, par l’étude, l’expérience et l’enseignement.
Kolb (1984) Apprendre est le processus par lequel le savoir est créé à travers la transformation de l’expérience.
Knowles (1990) L’expérience de l’adulte s’inscrit dans sa personne et son identité et constitue la plus riche ressource de l’apprentissage.
Boud et al. (1985) Apprendre est la réponse par la réflexion à une situation ou à un événement.
Jarvis (1987) Apprendre est la transformation de l’expérience dans la connaissance, les habiletés et les attitudes.
Burnard (1988) L’apprentissage expérientiel est vu comme toute activité d’apprentissage qui facilite le développement de la connaissance expérientielle.
Mezirow (1991) Apprendre est un processus qui produit une nouvelle interprétation de sens ou révise les anciennes interprétations de sens de notre expérience.
Jarvis (1991) Apprendre est un processus continu qui cherche à donner un sens à l’expérience quotidienne, à la jonction de la conscience humaine avec le temps, l’espace, la société et leurs multiples relations.




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Jossey-Bass.

Nota para el lector: si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en el link:
Revue des sciences de l'éducation, 2000, vol. 26, no2, pp. 263-285 (2 p.1/4)