lunes, 26 de julio de 2010

Democracia y Ciudadanía: El acceso a información pública en el Estado chileno (*)

Democracy and Citizenship: Public information access in the Chilean State
* Por: Laureano Checa, Claudia Lagos, Cristian Cabalin
RESUMEN: En este artículo se exponen los principales resultados de una investigación que se propuso como objetivo monitorear la capacidad de respuesta de ministerios y subsecretarías a las solicitudes de acceso a la información pública. El tema indagado se relacionó con los mecanismos de participación ciudadana que ofrece el Estado chileno. Dentro de los hallazgos, destaca la demora en la entrega de la información en la mayoría de los casos y la deficiente calidad de las respuestas.

ABSTRACT: This article presents the main results of a research aimed to monitor the response capacity of ministries and sub secretariats to requests for public information access. The topic investigated was related to citizen participation mechanisms offered by the Chilean State. Among the most important finding is the late delivery of information in most cases and poor responses.
I. Presentación del Estudio

La democracia ha sido expuesta a un análisis creciente en los últimos años. Ya no solo se trata de un mecanismo de elección de representantes, sino de un ordenamiento político, jurídico y social. Los sistemas democráticos necesitan ganar en legitimidad para que las decisiones políticas sean vinculantes para todos los miembros de la sociedad y con esto se garantice la estabilidad, el Estado de Derecho y el respeto a los Derechos Humanos.

Para Sartori, “[u]n sistema democrático es ubicado por una deontología democrática, y ello porque la democracia es y no puede ser desligada de aquello que la democracia debería ser (…) De ello se deriva que el problema de definir la democracia se desdobla, porque, si por un lado la democracia requiere de una definición prescriptiva, por el otro no se puede ignorar la definición descriptiva. Sin la verificación, la prescripción es ‘irreal’; pero sin el ideal, una democracia ‘no es tal’” (Sartori 2003: 22)

Dentro de las exigencias que se le realizan a la democracia es que abra los cauces de la participación ciudadana e incluya a los diversos grupos sociales. Ya no solo basta con asegurar las elecciones libres y competitivas (Dahl, 1971) ni tampoco tener el control civil sobre los militares (Kart, 1990), hoy se requiere de una profundización de los mecanismos de participación de los ciudadanos.

Y una de las dimensiones más relevantes de la participación ciudadana dice relación con el derecho a saber, esto es, tener información como condición fundamental para incidir en las políticas públicas. Es el primer nivel –elemental- de participación, de vínculo con lo público, de enriquecimiento en el proceso de toma de decisiones tanto individuales como colectivas. Es, además, el derecho que permite exigir a las autoridades y representantes rendir cuentas de la administración del poder, y asumir así sus responsabilidades.

La rendición de cuentas o accountability parte de la base de que el pueblo ha investido de un poder a ciertos representantes y que éstos deben luego someterse al escrutinio popular respecto a cuán fieles fueron en esa representación[1].

Bovens (2009) afirma que existen dos conceptos de accountability. Uno de ellos apunta al ideal detrás del sentido, a la virtud que debe manifestarse en los representantes en su rol y de cara a sus representados. El segundo se refiere a los mecanismos, a cómo se manifiesta esta rendición de cuentas y cómo pueden los representados ejercer este control. Al igual que en el caso de la definición de la democracia, una y otra perspectivas se necesitan mutuamente.

La rendición de cuentas (accountability) es el diálogo crítico entre quienes detentan el poder y aquellos que se lo han delegado (Schedler 2004). Mulgan resalta que el término rendición de cuentas “está asociado al proceso de ser llamado ‘a rendir cuentas’ dirigido a autoridades por sus actos” (Mulgan, 2000: 555).

Una instancia elemental para acceder al proceso de rendición de cuentas es el acceso a la información pública. Según Bernard Manin, para que “los gobernados puedan formarse sus propias opiniones sobre cuestiones políticas, es necesario que tengan acceso a informaciones políticas, lo que exige que las decisiones gubernamentales se hagan públicas” (Manin, 1998: 206).

En esa línea, Chile ha experimentado desde mediados de los ’90 avances significativos en: a) visibilizar problemas y asuntos públicos vinculados a una necesidad de mayor transparencia en la administración del Estado, b) instalar en la agenda pública el debate sobre el derecho al acceso a la información pública, y c) emprender reformas legales e institucionales significativas en la materia. Esto ha cristalizado en reformas legales sustantivas: El 20 de agosto de 2008, y tras un largo debate parlamentario se publicó la ley núm. 20.285 sobre transparencia y acceso a la información pública. Esta norma regula: El principio de transparencia en la función pública, el derecho de acceso a la información, los procedimientos, las excepciones y determina la creación de un ente autónomo, el Consejo para la Transparencia.

El principio de transparencia de la función pública consiste en respetar y cautelar la publicidad de los actos, resoluciones, procedimientos y documentos de la Administración, así como la de sus fundamentos, y en facilitar el acceso de cualquier persona a esa información, a través de los medios y procedimientos que establezca la ley (art. 4).

El acceso a la información comprende el derecho a acceder a las informaciones contenidas en actos, resoluciones, expedientes, contratos y acuerdos, así como a toda información elaborada con presupuesto público, cualquiera sea el formato o soporte en que se contenga, salvo las excepciones legales (art. 10).

Por eso, la primera etapa de la investigación que se presenta en este artículo fue sondear la capacidad de respuesta de ministerios y subsecretarías a las solicitudes formales de información de la ciudadanía, entendiendo que éste es un derecho humano fundamental y el primer escalón para la participación social.

En ese contexto, como parte del estudio cuyos resultados se detallan a continuación, se invocó el derecho de acceder a información pública persiguiendo dos objetivos: el primero, para monitorear una dimensión de la participación en los organismos públicos, la más básica, cual es tener información por parte de los servicios estatales sobres cuestiones de interés público y de políticas públicas que afectan a la ciudadanía. En este caso en particular, en lo referido a las políticas y mecanismos de participación. El segundo objetivo de este monitoreo era utilizarlo en tanto herramienta, es decir, como vía para obtener antecedentes que permitieran responder a los objetivos de este estudio.

Es importante mencionar que el monitoreo sobre acceso, como parte de este estudio, se realizó entre el 2 de febrero y el 13 de abril de 2009, cuando la ley de acceso a información ya estaba promulgada, pero aun no entraba en vigor. Por lo tanto, nuestro marco de referencia fue la normativa vigente hasta el 19 de abril de 2009 aunque los servicios ya se encontraban en etapa de sensibilización y capacitación en la materia.

Se presentaron 53 solicitudes de información, dirigidas a los titulares de los 22 ministerios (o secretarías de Estado con calidad de ministerio) y 31 subsecretarías (o similares). Las peticiones fueron formuladas por escrito, invocando el marco legal que garantiza y regula la transparencia pasiva[2].

Las solicitudes se entregaron el 2 y el 3 de febrero del 2009 en las oficinas de partes de cada servicio público, a excepción de aquella dirigida al Consejo Nacional de la Cultura, con sede en Valparaíso, que se envió por correo postal el mismo 2 de febrero. La Subsecretaria de Pesca, con sede en la Región de Valparaíso[3], la envió internamente desde sus oficinas en Santiago[4].

El plazo final que nos impusimos para recibir respuestas fue hasta el lunes 13 de abril de 2009, es decir, se consideraron 50 días hábiles para que los servicios respondieran a las solicitudes de información sobre políticas y mecanismos de participación en carteras y subsecretarías, un plazo mucho más extenso que la ley vigente en el momento[5] y que la reforma que entró en vigor el 20 de abril de 2009[6].

De acuerdo a los objetivos del presente estudio, la información solicitada fue:

    * Normativa actualmente vigente para el Ministerio/la Subsecretaría referida a sus obligaciones de considerar la participación ciudadana dentro de su funcionamiento. Ello incluye leyes orgánicas, leyes y reglamentos, decretos y todos los documentos donde consten las obligaciones legales, reglamentarias y administrativas del servicio en cuestiones referidas a participación ciudadana.
    * Políticas impulsadas por el servicio referidas a participación ciudadana. Ello incluye documentos que incluyan agendas, programas, planes, y otras iniciativas tendientes a materializar las obligaciones legales, reglamentarias y administrativas de participación ciudadana.

II. Análisis de resultados

Al concluir el período legal de 20 días hábiles para responder las solicitudes, sólo seis ministerios y siete subsecretarías habían cumplido. Otros siete ministerios y siete subsecretarías respondieron fuera de plazo. Dos de cada cinco ministerios y tres de cada cinco subsecretarías nunca respondieron[7].

Entre las reparticiones que guardaron silencio se encuentra el ministerio Secretaría General de la Presidencia (y su subsecretaría). De esta cartera depende la Agenda Pro Transparencia, dirigida por Felipe del Solar, y las capacitaciones a los empleados públicos para poner a punto a la administración de cara a la entrada en vigor de la ley de acceso a la información pública, que estaba fijada para el 20 de abril de 2009.

La Subsecretaría de Minería es la que respondió más rápido y la de Desarrollo Regional, más tarde.

El ministerio del Interior fue el primero en responder, mientras que el de Trabajo y Previsión Social demoró más de dos meses en enviar su respuesta.

De Defensa, respondieron dos de cinco subsecretarías (Marina e Investigaciones), mientras que el ministerio guardó silencio.

Existieron cuatro casos en los que ni el Ministerio ni la Subsecretaría respondieron: Agricultura, Hacienda, Secretaría General de la Presidencia y Sernam (ver Cuadro 1).


En total, la proporción de organismos que respondieron a nuestras solicitudes es de apenas el 37,5%, sin considerar si cumplieron en responder en el plazo previsto (Gráfico 1).


Porque si nos fijamos en el tiempo de respuesta, los resultados son aun más magros: Sólo el 27% de los ministerios y apenas el 22% de las subsecretarías que respondieron a nuestra solicitud lo hicieron dentro del plazo previsto por este informe (superior a los requisitos legales). Es decir, no sólo menos de la mitad de los organismos consultados cumplieron con su obligación de transparencia pasiva: de los que respondieron, ni siquiera lo hicieron en el plazo previsto ni por la ley ni por este monitoreo (Gráficos 2 y 3).
Ahora, ¿a partir de qué momento comienza a regir el plazo que los servicios tienen para dar respuesta a las solicitudes de información?: ni la ley anterior, que fue el marco para el presente estudio, ni la reforma que entró en vigor el 20 de abril, indican algo respecto a si el plazo se cumple considerando la fecha del documento que contiene la respuesta, o el día en que ésta fue remitida por correo postal, electrónico o por mano.

Así, por ejemplo, este estudio develó que cuatro ministerios responden las solicitudes dentro del plazo, pero luego demoran excesivamente el envío de la información. Las carteras de Justicia (el sello de Correos de Chile informa que el sobre se mandó 19 días hábiles después de fechada la carta de respuesta), Secretaría General de Gobierno (18 días hábiles), Educación (25 días hábiles) y Relaciones Exteriores (27 días hábiles) incumplen con el Principio de la oportunidad, “conforme al cual los órganos de la Administración del Estado deben proporcionar respuesta a las solicitudes de información dentro de los plazos legales, con la máxima celeridad posible y evitando todo tipo de trámites dilatorios” (Artículo 11, letra h) de la Ley 20.285).

En otras palabras, si la respuesta ya estaba emitida, no existía justificación alguna para demorar en su entrega. En muchos de los casos, la diferencia entre la fecha de respuesta y envío implicó que la información fuera considerada fuera de plazo (Ver Gráficos 4 y 5).
En definitiva, lo que este monitoreo constata es que predomina el silencio administrativo ante las solicitudes formales de información pública a ministerios y subsecretarías referidas a normativas y participación: Dos de cada cinco ministerios (41%) y más de la mitad de las subsecretarías (55%) nunca respondieron.

Además, tanto en el caso de los ministerios como en el de las subsecretarías, la mitad de las respuestas fue recibida después de vencido el plazo de 20 días hábiles para contestar. Al momento de realizar este monitoreo estaba vigente el plazo de 48 horas el que, en ningún caso, cumplía ninguno de los organismos requeridos. Pero tampoco se enmarcaban en las exigencias de la ley que entró en vigencia el 20 de abril y para la cual todo el aparato público se encontraba preparándose al momento de realizar estos requerimientos. Así, es posible afirmar que solamente por uno de cada cuatro ministerios y una de cada cinco subsecretarías cumple la ley de acceso a información en lo referido a los plazos de respuestas.

Calidad de la Respuesta

El acceso a la información de carácter público en manos de los órganos del Estado puede ser analizada y justificada desde dos dimensiones: una, como un derecho humano fundamental que permite enriquecer y garantizar el ejercicio de la democracia y, otra, como una herramienta que permite controlar la corrupción y hacer más eficiente el gasto público y el ejercicio del poder por parte de los funcionarios públicos.

Del mismo modo, los mecanismos de fiscalización por parte de la sociedad civil a la obligación de los Estados de garantizar y fomentar el acceso a la información pública tienen diversas características. Una, tiene relación con monitorear el debido cumplimiento de las exigencias legales impuestas a los organismos públicos tanto en cuestiones de transparencia activa como aquellas propias de la transparencia pasiva, esto es, de la capacidad de responder ante solicitudes de información por parte de los ciudadanos. Ahí se inscriben los indicadores hasta ahora descritos: si responden o no; si lo hacen dentro de los plazos o no, etc.

En definitiva, son formalidades respecto al cumplimiento de una petición, las cuales no están dando cuenta de la calidad de dichas respuestas. En otras palabras, se respondió, pero… ¿se respondió bien? Esta pregunta se relaciona con la segunda parte del estudio realizado, que apunta a medir la calidad de la información efectivamente entregada por vía de solicitudes formales de acceso.

Para estos efectos, se entiende la calidad de la información a partir de tres grandes criterios:

En primer lugar está la Provisión de la información. Esto significa que el Acceso a la Información debe estar ligado a la calidad de la Información que se entrega. Proveerle al ciudadano antecedentes y documentos desordenados, incompletos o que no sigan un criterio de clasificación puede entorpecer más que ayudar a la labor fiscalizadora de la Sociedad Civil. En resumen, mayor cantidad no implica mayor calidad.

El segundo criterio se refiere a la Tramitación. La existencia de procedimientos engorrosos o que requieren un alto dominio de conocimientos pueden impedir que el ciudadano goce de los beneficios que ofrece el Estado. La transparencia activa también ha de velar por la entrega oportuna y adecuada de instrucciones al ciudadano sobre cómo ejercer su derecho a saber.

Finalmente, la Orientación. Los funcionarios del gobierno encargados de brindar el servicio de acceso a la información pública deben orientar al solicitante en la formulación de preguntas para garantizar el ejercicio y la satisfacción de su derecho a la información. Asimismo, los funcionarios deben referir al solicitante a las entidades que tengan la información que requiere cuando no compete a su entidad (10 principios de la ONG “Article XIX”).

Estos tres criterios se resumieron en la formulación de cuatro indicadores que recibían valores de 1 a 4, donde 1 equivale a “nada” o “no” y 4 corresponde a “totalmente” o “sí”.

El primer indicador responde a la afirmación “Información recibida consta de una serie de documentos ordenados de forma lógica y cronológica”. En otras palabras, aunque la ley no exija procesar la información, es importante considerar que ésta es un bien preciado para el ciudadano. Es fundamental que los respaldos de los actos y resoluciones de la administración del Estado estén refrendados por documentación detallada que los sustentan. Y, a la vez, dichos antecedentes, documentos, deben ser entregados de tal forma que permita al solicitante entender la respuesta y no perderse en un laberinto de información para la cual no tiene elementos para seleccionar, clasificar y jerarquizar.

El siguiente indicador es “Información recibida ha sido procesada para facilitar la lectura del solicitante”, y está directamente vinculado a lo descrito más arriba, en el entendido de que quien responde debe realizar los esfuerzos que permitan que quien pide información la reciba de tal forma que le permita su comprensión.

En tercer lugar aparece “Información está completa”. Puede resultar evidente esperar que una respuesta a una solicitud de información pública conteste o contenga todos los elementos que fueron requeridos. Precisamente por eso es necesario explicitarlo, en tanto debe ser un elemento a considerar al evaluar la calidad de las respuestas. Y porque no siempre se entrega la totalidad de la información solicitada.

Finalmente, “Información es la requerida”. Este indicador está estrechamente relacionado a lo anterior y apunta a determinar si la información remitida por el órgano de gobierno corresponde con aquello que le fue solicitado.

Es precisamente en los dos últimos indicadores donde se muestra el peor desempeño, tanto en los ministerios como en las subsecretarías. Así, mientras en orden y procesamiento de la información casi el 40% de los ministerios y más del 20% de las subsecretarías obtienen una calificación mala o regular. Esto se agrava al revisar los indicadores sobre información completa y correcta, donde las respuestas evaluadas como malas o regulares superaron holgadamente el 50%, en el caso de los ministerios, mientras que las subsecretarías bordearon el 30%.

En el balance general de lo anterior, podría estimarse que las subsecretarías tuvieron un desempeño ampliamente superior que los ministerios. Lamentablemente, al considerar todas las solicitudes enviadas a los órganos de la Administración del Estado, en promedio, apenas un tercio de ellas son respondidas de forma adecuada (calificación buena y muy buena).

Los cuadros que siguen sintetizan la información comparando la calidad y los plazos de las respuestas. En ambos casos, las respuestas buenas/muy buenas enviadas fuera de plazo representan cerca del 40% de las respuestas recibidas. Las explicaciones posibles frente a esto son: (a) que el plazo de 20 días es insuficiente para resolver la consulta, o (b) que por haberse presentado la solicitud durante febrero (el mes donde gran parte de la población chilena se toma vacaciones, incluido el sector público), la consulta recién fue procesada en marzo (cuando se retoman las actividades).

Desafortunadamente, las fechas de las cartas muestran muchos indicios de que la segunda opción sería la “correcta”. Eso significaría que el Estado “se ausenta” una vez al año, dejando de cumplir con sus obligaciones frente a los requerimientos de la ciudadanía.

Cuadro 2. Ministerios: Plazos de respuesta y calidad



Finalmente, muchas de las respuestas recibidas remitían al solicitante a las páginas web de los respectivos órganos de la administración del Estado. Supuestamente, ahí se encontraría y, más importante, se podría hallar la información solicitada. Un 87% de las respuestas recibidas aconsejaban realizar una visita al sitio online Estas recomendaciones reforzaron el convencimiento inicial de que era necesario evaluar los sitios web de los ministerios y subsecretarías[8] para verificar cuán alcanzable y comprensible es la información que se dispone en estos portales, resultados que exceden la posibilidad de incluirlos en el presente artículo.

Reflexiones Finales

Las instituciones del Estado deben cumplir con sus principales obligaciones para así fortalecer la democracia. Las instituciones son “normas escritas formales así como en códigos de conducta generalmente no escritos que subyacen y complementan a las reglas formales” (North 1993: 14). Ampliando más esta definición, Peters sostiene que una institución es (a) un “rasgo estructural de la sociedad y/o la forma de gobierno”, (b) es “estable a través del tiempo”, y (c) “afecta al comportamiento individual” (Peters, 2003: 36-37). Carey complementa añadiendo que “las instituciones políticas establecen las pautas para la deliberación, la agregación de preferencias en decisiones colectivas, y la puesta en práctica de esas decisiones” (Carey, 2000: 735).

De acuerdo con el estudio aquí reseñado, antes de la puesta en marcha de la Ley de Acceso a la Información Pública las instituciones (ministerios y subsecretarías) mostraban falencias para responder en los tiempos y en la calidad requerida a las solicitudes de información pública.

Si consideramos que una de las condiciones para la transparencia y la rendición de cuentas, es el acceso a la información pública se requiere de una estructura que permita el acceso a los actos del Estado de manera clara, definida y oportuna. Aún es prematuro para evaluar el efecto de la nueva Ley en la administración pública chilena, pero los datos señalados en este artículo pueden servir de base para no repetir los mismos errores detectados.

El fortalecimiento de la democracia depende también del buen funcionamiento de las instituciones, para que éstas cumplan con sus obligaciones y respondan a las demandas de la ciudadanía de forma eficiente. La modernización del Estado implica adoptar normas y procedimientos que acerquen las decisiones del Estado a los ciudadanos y ciudadanas.

La preocupación por profundizar y promover la participación ciudadana es una de las características de las democracias modernas. Una de las formas para contribuir a ese objetivo es que las puertas del Estado estén abiertas para recibir y gestionar las demandas por mayor transparencia que surgen de la sociedad civil.

Sin embargo, a partir de los datos observados se confirma la despreocupación de las instituciones de la administración central del Estado (ministerios y subsecretarías) por la calidad de la información que entregan en materia de participación ciudadana, tanto aquella que ellos mismos disponen (transparencia activa) como la que facilitan al ser requeridos. No debe olvidarse que el 50% de los ministerios y el 30% de las subsecretarías que respondieron a la solicitud entregaron información incorrecta e incompleta.

En resumen, la participación de los ciudadanos en la gestión pública solo será posible en la medida en que el Estado se comprometa con la calidad de la información que brinda. Sin información es imposible participar, y si ésta no cumple criterios mínimos de calidad, tampoco se puede esperar una participación de verdad.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Bovens, M. (2009). Two Concepts of Accountability. Consultado online el 22 de enero de 2009 en: http://rsss.anu.edu.au/themes/papers/Bovens.pdf

Carey, J. (2000). Parchment, equilibria and institutions. En Comparative Political Studies, Vol. 33 (6/7), pp. 735-761

Dahl, R. (1971). Polyarchy: Participation and Opposition. New Haven, Yale University.

Karl, F. (1990). Dilemas de la democratización en América Latina. México, Foro Internacional.

Manin, B.(1998). Los principios del gobierno representativo. Madrid: Alianza Editorial

Mulgan, R. (2000). ’Accountability’: Ane ver expanding concept? En Public Administration Vol. 78 (3), pp. 555-573.

North, D.(1993). Instituciones, cambio institucional y desempeño económico. México, Fondo de Cultura Económico:

O’Donnell, G. (2004). Accountability horizontal: la institucionalización legal de la desconfianza política. En Revista Española de Ciencia Política. Núm. 11, pp. 11-31.

Peters, G.(2003). El nuevo institucionalismo. Barcelona, Gedisa

Sartori, G. (2003) ¿Qué es la democracia? Buenos Aires, Taurus.

Schedler, A. (2004). ¿Qué es la Rendición de Cuentas? Serie Cuadernos de Transparencia Nº 03. México D.F.: Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI).

NOTAS Y REFERENCIAS

[1] Cuando el proceso de Rendición de Cuentas se da entre gobernantes y gobernados, se denominará Rendición de Cuentas o accountability vertical. Cuando se produce un control entre instituciones, será una Rendición de Cuentas o accountability horizontal (O’Donnell 2004).

[2] Como “transparencia pasiva” se conoce a la obligación de respuesta de los organismos públicos a solicitudes de información, en oposición a las exigencias de transparencia activa, esto es, lo que los organismos públicos deben necesariamente informar y actualizar en sus páginas web y oficinas.

[3] A unos 100 km. de la capital del país, Santiago.

[4] Es importante consignar que Chile es un Estado unitario, no federal; y la enorme mayoría de los organismos de la administración central están domiciliados en la capital.

[5] De 48 horas.

[6] De 20 días hábiles como máximo, incluyendo prórroga.

[7] Después del plazo previsto, se recibieron cinco respuestas más de los siguientes organismos: Ministerio y Subsecretaría de Hacienda, Servicio Nacional de la Mujer (Sernam), el Ministerio y Subsecretaría de Economía y la Subsecretaría de Guerra.

[8] No todas las subsecretarias tienen páginas online.



* Laureano Checa: periodista y master en Estudios Latinoamericanos. Académico del Instituto de la Comunicación e Imagen (ICEI) de la Universidad de Chile. Contacto: lcheca@uchile.cl.
* Claudia Lagos: periodista y magíster en Estudios del Género. Académica del Instituto de la Comunicación e Imagen (ICEI) de la Universidad de Chile. Contacto: cllagos@uchile.cl.
* Cristian Cabalin: periodista y magíster en Antropología y Desarrollo. Académico del Instituto de la Comunicación e Imagen (ICEI) de la Universidad de Chile.Contacto:  ccabalin@uchile.cl
(*) El presente artículo es fruto del estudio “Espacios de participación ciudadana en el Estado: Un análisis sistemático a normativas y mecanismos en ministerios y subsecretarías”, 20 de octubre de 2009, realizado por el Instituto de la Comunicación e Imagen de la Universidad de Chile en el marco del proyecto “Es tiempo de Acción”, de ACCION A.G., La Morada y el ICEI, gracias al financiamiento de la Unión Europea.
Nota para el lector: si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en el link:

domingo, 18 de julio de 2010

Studies Explore Effects of War on Former Child Soldiers

ScienceDaily (July 16, 2010) — Despite international bans, more than 250,000 children fight as soldiers in 86 countries across the globe, almost half of them in Africa. Two new studies explored how these children adjust after they return to their homes. Key to successful adaptation, the studies found, was the characteristics of the communities to which the children returned.

In the first study, researchers found that former child soldiers from Sierra Leone who lived in communities in which they felt accepted were less depressed and more confident, and children who were able to stay in school showed more positive attitudes and behaviors. However, these protective factors didn't fully counterbalance the war-related trauma the children experienced, a finding that has implications for public health.
In the second study, researchers found that the former child soldiers from Uganda who adapted the best were those who returned to less violent homes and communities. These children also had fewer feelings of survivor guilt, less motivation to seek revenge, better socioeconomic situations, and more perceived spiritual support.
The studies appear in a special section on children and disaster in the July/August 2010 issue of the journal Child Development.
The first study took a longitudinal look at adjustment in former child solders involved in Sierra Leone's bloody civil war. Researchers focused on more than 150 children ages 10 to 18, mostly male, following them over two years. The research was carried out by a team based at Harvard University in collaboration with partners at the International Rescue Committee and the U.S. Agency for International Development.
During Sierra Leone's 1991-2002 civil war, thousands of children, some as young as 7, were conscripted into fighting forces and paramilitary groups, and as a result, witnessed executions, death squad killings, torture, detention, rape, and massacres of family members. As the conflict ended, the young people were returned to civilian life. This study, carried out in 2002 and 2004, is the first of its kind to examine how these youths fared.
The researchers found that all of the former child soldiers were exposed to high levels of violence, such as massacres or village raids. More than a third of the girls reported having been raped, and almost a quarter of both girls and boys reported having injured or killed someone.
Children who reported surviving rape or reported hurting or killing others showed higher levels of hostility, while those who survived rape demonstrated higher levels of hostility and anxiety over time compared to those who didn't experience these types of trauma. This suggests that these categories of war trauma are highly toxic to children's psychological and social adjustment. The study also found that children who were abducted at younger ages were more likely to report symptoms of depression over time than those who were older.
"Witnessing general war violence, although very common, didn't have a strong effect on the children's psychological and social adjustment over time," according to Theresa Betancourt, assistant professor of child health and human rights at Harvard School of Public Health, who led the study. "In contrast, the effects of experiencing rape and wounding or killing others were longer lasting."
The authors recommend that particular attention be paid to war-affected children with an accumulation of toxic risk factors and few protective resources. Social and mental health services for war-affected youths are severely limited in Sierra Leone today. Without targeted attention to those showing continued need, the researchers point out, there may well be broader consequences for society as this generation enters adulthood -- including the inability to make the most of current investments in education and development activities.
"We have a long way to go before being able to fully mitigate the effects of particularly toxic stressors in the lives of children affected by war," notes Betancourt.
In the second study on child soldiers in Child Development, researchers from the University of Hamburg in Germany looked at 330 former Ugandan child soldiers ages 11 to 17.
Since the late 1980s in Northern Uganda, an estimated 25,000 children and adolescents have been forcefully recruited into the Lord's Resistance Army. This study was carried out in 2006 at a government boarding school designed to support war-traumatized children and at the same time attempt to identify risk and protective factors to better target supports. On average, the children returned from the armed group after about 30 months; the study was carried out 4 months after they arrived at the school.
According to the study, almost all of the children had been exposed to shooting and beatings by armed forces, more than half had killed someone, and more than a quarter had been raped. The researchers found that a third of the children suffered from posttraumatic stress disorder, more than a third were depressed, and more than half had behavioral and emotional problems. Older children had more mental health problems than younger children, the study found.
The study also found that almost 90 percent of the child soldiers continued to be exposed to violence once they returned home -- including caning, burning, being locked up, and being raped -- and two thirds of them suffered from significant mental health problems. What helped foster the resilience of the one third of children who didn't have significant mental health problems? The researchers discovered it was the qualities of the child and the home environments to which they returned -- such as less exposure to domestic and community violence, better family socioeconomic situations, less motivation to seek revenge, and more perceived spiritual support.
In Uganda, where there is only one psychiatrist for every 1.3 million people, training mental health professionals and creating sustainable intervention programs are urgently needed, according to the researchers. By identifying the factors that contribute to resilience in former child soldiers, this study can help those working with this population.

Nota para el lector: si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en el link:
 

Hacia la psicología del arte

Gisèle Marty
Universidad de las Islas Baleares

Este trabajo tiene dos objetivos. Por una parte, explicar las dificultades de la psicología a la hora de abordar la producción y la comprensión del arte y, por otra, indicar hacia donde parecen ir las investigaciones que permitirían empezar a construir una psicología que pueda incluir estos temas como parte de su objeto de estudio. Se ha tratado de manera especial la obra de Gardner, por considerarla pionera, de Vigouroux, porque es puntera, y de Vygotski, para rendirle homenaje en su centenario y poner en evidencia que fue uno de los primeros autores que sostuvieron que la psicología debe tener la capacidad de explicar la reacción estética.

Towards the Psychology of Art. This paper has two goals. On the one hand it pretends to give account for why Psychology has so many difficulties to explain the production and the comprehension of art. On the other hand, it tries to point out what kind of research would allow us to reach a Psychology of art. I have specially considered: 1. the work of Gardner, as he is a pioneer. 2. That of Vigouroux, who has opened a new line of research. 3. The classic work of Vygotski, in order to recognize that he has been one of the first in claiming that Psychology must be able to explain the aesthetic reaction.

¿Podemos afirmar que estamos en camino de contar con una psicología del arte?
Los datos que se suelen tomar en consideración a la hora de considerar la fuerza de un tema, de un modelo o de un paradigma se refieren normalmente al número de publicaciones y al prestigio de sus autores. Si utilizamos este criterio, la pregunta que hemos planteado parece no sólo pertinente, sino susceptible de ser respondida de manera afirmativa: los libros y artículos acerca de la creatividad se multiplican, los manuales académicos empiezan a incluir temas como “La inteligencia en la música tradicional” (Arom, l994), que jamás hubiesen encontrado su lugar en este tipo de obra hace algunos años, y algunos autores de gran prestigio se interesan por el tema desde perspectivas muy distintas (Changeux, l994; Penrose, l995).

Pero también podemos plantearnos la pregunta complementaria: ¿Por qué no existe aún una psicología del arte consolidada?
Si bien algo parecido a la psicología del arte estuvo presente en algún plan de estudios remoto, alguna vez, lo cierto es que ha desaparecido por completo del campo de la psicología académica. Un rápido recorrido histórico por la psicología clásica nos muestra, en efecto, que las referencias a la creatividad brillan por su ausencia.

Es obvio que los primeros trabajos de laboratorio acerca de procesos mentales, como son la utilización de ingeniosos aparatos para el estudio de las ilusiones ópticas, o la memorización de listas de sílabas sin sentido, no dejaban lugar a la creatividad humana. Por otra parte, sería un insulto al lector el tener que recordarle los planteamientos del conductismo y cómo reaccionaría, llegado el caso, ante la propuesta de estudiar algo tan poco mensurable positivamente como “la creatividad”. En cuanto al psicoanálisis, es cierto que, al poner el acento en la personalidad humana y en la motivación inconsciente, tenía una profundidad de la que carecía tanto la psicología académica como el conductismo, pero por contra decía muy poco acerca del pensamiento consciente.


Con la llamada revolución cognitiva — vinculada a la metáfora de la computadora— llegó, por fin, el reconocimiento de que se podían y se debían tomar en serio los procesos mentales del hombre. El estudio de la mente recobró su estatus científico. Pero el precio pagado por ello fue muy alto: el hombre pensante no podía aprender, ni desarrollarse; no tenía emociones, ni particularidades culturales. Por no tener, no tenía ni tan siquiera cerebro; sólo funcionaba mecánicamente. La imaginación se solía limitar a cosas como la tarea de hacer rotar mentalmente una figura geométrica,
para que los psicólogos puedan cronometrar el tiempo empleado en tal ejercicio.

Más interesante parecía ser el enfoque de la mente propuesto por los estructuralistas y, de manera particular, por Piaget y Chomsky. Pero es de todos sabido que los sistemas estructuralistas de la mente, de naturaleza esencialmente cerrada, tienen sus limitaciones; muy especialmente en lo que se refiere al conocimiento artístico. En medio de semejante panorama, ¿dónde hubiese podido caber la psicología del arte?
Pues bien, se le hizo, mal que bien, un hueco. Una de las pocas obras comúnmente conocidas que se pueden citar en ese sentido es el libro de Howard Gardner (l982) Art, Mind and Brain. A Cognitive Approach to Creativity. Esa obra surgió precisamente de la mano del interés del autor por los procesos de la creatividad humana, en particular por la manera como se manifiesta en las artes. Puede decirse que se trataba, fundamentalmente, de una reacción contra el excesivo énfasis que los psicólogos contemporáneos ponían en el aspecto cognitivo, entendido en el sentido estricto de la palabra. Gardner decidió orientar sus investigaciones hacia la psicología evolutiva de las artes y trató de convencernos de la necesidad de tomar en cuenta, como aspecto cognitivo de interés, las formas artísticas del pensamiento.

Pero al hablar de los problemas con los que se encuentra la psicología a la hora de querer estudiar la comprensión y la creación artística no se puede dejar tampoco en el olvido a Vygotski, cuyo centenario se celebra precisamente ahora y cuya importantísima aportación a tantos campos de la psicología queda fuera de toda duda. Parece oportuno recordar que los intereses psicológicos de Vygotski nacieron precisamente de su preocupación por la génesis de la cultura. Aun así, o quizá por eso, sintió desde el principio una insatisfacción profunda respecto de las respuestas que la psicología de su momento podía proporcionar a las cuestiones relacionadas con la creación artística y con el estudio de la cultura.
Pero la verdad es que la crítica que realizó a la psicología de su tiempo también se puede aplicar a la psicología contemporánea.
En la alternativa paradigmática conductismo/cognitivismo se ha mantenido la zanja que Vygotski denunció en su momento entre una psicología objetiva materialista, reduccionista e incapaz de dar cuenta de los aspectos propios de las funciones psicológicas complejas, y una psicología mentalista, pero dualista. Habrá quien piense que en algo hemos progresado, ya que ni los conductistas, ni los defensores del enfoque computacional representacional, hablan de la consciencia, un concepto que sabemos que fue clave en la concepción vygotskiana. Pero la verdad es que esa huida de conductictas y computacionales frente a los temas candentes puede considerarse, más bien, una marcha atrás, a juzgar por lo que está sucediendo ahora mismo. De hecho el interés reciente y creciente por la consciencia se puede interpretar como un síntoma más de las reacciones contra las limitaciones del paradigma cognitivo dominante (Crick,1994; Smythies, 1994; Searle, l995; Güzeldere, l995). En la obra de Vygotski Psicología del Arte ( presentada como tesis doctoral en 1925) están presentes ya algunas ideas de su futuro sistema. Recordemos que forma parte de él la sugerencia de que se puede distinguir entre funciones mentales inferiores, o naturales, y funciones mentales superiores, o culturales. Tal como subraya Kozulin (l990), la Psicología del Arte se nos presenta como un primer paso excesivamente ambicioso, quizá, en la aplicación del programa psicológico de Vygotski. Pero supo poner el dedo en la llaga al sostener cosas como la siguiente:

La psicología, al tender a explicar la conducta humana en su totalidad no puede dejar de sentirse atraída por los complejos problemas que plantea la reacción estética” (Vygotski, 1970, p. 17)

¿En qué consiste esta “reacción estética” que reclama Vygotski? La fórmula general propuesta por él está claramente expresada: “el arte es una técnica social del sentimiento”.(Ibíd. p.19) Esta concepción encaja muy bien con la teoría que posteriormente desarrollaría acerca de los símbolos que sirven como “transformadores” de los impulsos naturales humanos. El arte es, por consiguiente, uno de los sistemas de símbolos más complejos que ayuda a transformar los sentimientos originales humanos por medio de lo que Vygostki denominó una “reacción estética”.
¿Pero de dónde proceden los impulsos originales? La respuesta de Vygotski también es muy clara:

No es precisa una gran perspicacia para observar que las causas inmediatas del efecto artístico subyacen en el inconsciente, y que únicamente después de que consigamos penetrar en este dominio, lograremos acercarnos de lleno a los problemas del arte” (Ibíd. p.99)

En sus estudios específicos de las funciones superiores, Vygotski se limita siempre al nivel de la consciencia (Rivière, l987). Hay que examinar con cuidado sus análisis de la génesis del arte para encontrar el gran papel que concede al inconsciente. Pero sostener que el inconsciente es la fuente de la  creatividad artística y de los sentimientos estéticos no significa aceptar el sistema freudiano en su totalidad. Vygotski pusó de relieve que el psicoanálisis no lleva a cabo una elaboración adecuada de la relación entre los procesos inconscientes y conscientes. Le reprochaba, por ejemplo, el presentar al autor como un neurótico y adjudicar un papel esencialmente terapéutico a la obra de arte, convirtiendo, de esta manera, el sentimiento estético en un simple mecanismo de revelación de complejos ocultos. Los psicoanalistas, para Vygotski, jamás consiguieron entender, y menos aún explicar, que el arte es un reflejo de la transformación de procesos inconscientes en manifestaciones conductuales y cognitivas con forma y significados sociales. Esta transformación sólo ocurre bajo la influencia de mecanismos semióticos específicos que distinguen un género artístico de otro y le otorgan a cada uno su propio valor estético.

 De la mano de Vygotski se llega a la experiencia estética como un proceso en el que los impulsos inconscientes del autor se codifican en formas sociales semióticas que aparecen en la obra tanto en lo que hace a su material como a sus técnicas formales. En contacto con dicha obra, el espectador desarrolla tendencias afectivas conflictivas cuya fuente original puede ser también el inconsciente. La tensión va en aumento hasta un momento determinado en que se alcanza una descarga afectiva en forma de una fantasía que logra reestructurar completamente su experiencia interna.
 Estamos de acuerdo con Kozulin (1990) cuando dice que es fácil ver la forma como este esquema provisional de la experiencia estética de Vygotski corresponde a su teoría de las herramientas psicológicas. En efecto, la analogía que sugiere Vygotski en su Psicología del Arte entre las herramientas materiales y las técnicas semióticas utilizadas por el artista es similar al paralelismo trazado entre las herramientas materiales y las psicológicas o simbólicas que ayudan a transformar las funciones cognitivas naturales en funciones culturales.

En sus obras Vygotski presentaba una nueva aproximación a la génesis y naturaleza de estas funciones que implicaba la construcción de una metodología capaz de dar cuenta de las variaciones de cualidad entre la conducta animal y las formas superiores de la conducta humana. Dicha aproximación pone en evidencia la necesidad de considerar la perspectiva evolutiva como un componente básico de la aproximación experimental en psicología. Hay que volver a insistir en que uno de los graves problemas de la psicología computacional- representacional ha sido ignorar por completo dicha perspectiva (Cela y Marty l994).

Al situar el análisis de los procesos de desarrollo en la llamada zona de desarrollo potencial, el método de Vygotski permite tomar en cuenta la influencia fundamental de los factores sociales. Vygotski intuía que su teoría del desarrollo debía traducirse en un nuevo modelo de la organización funcional del sistema nervioso central, una organización lo suficientemente moldeable, claro, como para admitir la posibilidad de modificación funcional por la cultura.
Ese modelo, de lograrse, se alejaría de las posturas más localizacionistas sin caer, por contra, en formulaciones dualistas.
Algo de especial sentido hoy día, toda vez que los problemas planteados por el dualismo cartesiano vuelven a cobrar plena vigencia dentro y fuera del ámbito de la psicología. Uno de los ejemplos más recientes y más notorios es probablemente el de Damasio (l995) y su crítica al paradigma computacional-representacional.

La solución que proponía Vygotski suponía que las funciones superiores corresponden a interrelaciones entre zonas corticales que cumplen aisladamente funciones específicas, pero configuran en su conjunto unas relaciones cambiantes a lo largo del proceso de desarrollo. Es sorprendente como esa intuición, sin apenas apoyo experimental, corresponde muy de cerca a
las evidencias que se empiezan a encontrar respecto de, por ejemplo, la consciencia visual (Crick y Koch, 1990). Pero no solamente es esa idea de la interrelación vygotskiana la que sigue viva. El cerebro humano entendido, desde un punto de vista funcional, como el resultado de su historia es una propuesta también defendida por la neuropsicología actual, desde los fenómenos más simples de la percepción olfativa (Skarda y Freeman 1987) hasta las propuestas más globales hechas, por ejemplo, por Jean-Pierre Changeux (l989).
Changeux tiene otras inquietudes compartidas con Vygotski. En su reciente su libro Raison et plaisir (1994) explica que los misterios de la creación artística y de la emoción estética empiezan a aclararse gracias a la aportación de las neurociencias y de la psicología cognitiva, especialmente en su perspectiva evolutiva. No está solo en esas reclamaciones. Jean Vigouroux, en su libro La fabrique du Beau (l992), también va por esa linea. Vigouroux empieza recordandonos que el arte es una realidad intersubjetiva sobre la cual se proyectan las intenciones del creador y de los espectadores. Desde esta perspectiva, tiene puntos en común con el lenguaje. Como en el caso del lenguaje, existen dos vertientes que dependen cada una de un tipo de organización neuropsicológica. El polo expresivo se relaciona con los procesos de creación. El polo receptivo, por su parte, está íntimamente relacionado con el fenómeno de la emoción estética.
 Sin embargo, Vigouroux subraya que, al hablar de las funciones artísticas, no se trata de asimilar pura y simplemente las funciones del lenguaje. El lenguaje se somete a restricciones sintácticas rígidas y todo significante está ligado a un significado bien delimitado. La realidad artística, por el contrario, no obedece realmente a una gramática generativa y cada signo se relaciona con un sentido indefinido. Pero en la medida en que el sentimiento estético y el lenguaje constituyen ambos una aptitud universal, parece lógico sostener que ambas conductas dependen de una forma de organización cognitiva general.

Por lo que hace a la vertiente receptiva de la realidad artística empieza, obviamente, con el estudio de la percepción que pone en juego diferentes niveles anatómico- funcionales. En otras palabras, el mensaje estético, como todo estímulo sensorial, llega al cerebro gracias a las vías aferentes auditivas para la música y visuales para la pintura y la literatura. Allí está tratado y, de este tratamiento depende la resonancia emocional que le atribuimos. Se trata de una conducta dinámica, altamente elaborada, que implica nociones de motivación, intención, atención y de activación de expectativas.

Más allá, en el plano neuropsicológico, la emoción estética podría depender de una forma de coherencia, de correspondencia entre los distintos niveles del universo mental y el objeto artístico. La representación interna de este objeto, a lo largo de las etapas de su tratamiento, se pondría en relación con multiples asambleas neuronales y de manera específica con huellas mnemónicas con cargas afectivas intensas.

La obra artística se dirige, pues, por esa vía sensorial y cerebral a nuestra vida interior y se puede referir incluso a los fundamentos biológicos. De esta manera se evocan bastante bien las relaciones un tanto secretas que existen entre los seres humanos y las cosas y que convierten la experiencia artística en algo difícilmente predecible. De hecho, el artista introduce en sus realizaciones unos elementos particulares, de contraste, capaces de jugar con la imprevisibilidad.
De esa forma estimula nuestro interés y nuestra curiosidad, es decir, provoca la activación de nuestros sistemas cerebrales de atención.

Entramos así, pues, en la otra cara de la moneda, en la vertiente expresiva de la realidad artística que corresponde al proceso de la creación. Para analizar la génesis de una obra Vigouroux utiliza una distinción parecida a la de Hademard (l952), por la que se interesa también Changeux (l989).
Se trata de una propuesta secuencial a través de las etapas de incubación, inspiración y fabricación, que se refieren respectivamente al trabajo preparatorio, al nacimiento de una nueva estructura representacional y a la realización específica de la nueva idea. Obviamente ciertas formaciones cerebrales pueden intervenir más específicamente en función del tipo de creación artística de que se trate.

Tanto en el nivel de los procesos de creación como en el de comprensión de la obra artística se encuentra implicada la memoria, pero estrechamente ligada a la afectividad. El creador la utiliza para imaginar formas originales. El espectador y el auditor se refieren a ella para generar una interpretación personal plenamente vivida. Cuando miramos un cuadro, o escuchamos una melodía, nos esforzamos por captar un significado. Pero la composición no se refiere en general, como en el lenguaje, a valores notacionales mentales precisos y determinados. Nuestro acercamiento es, sobre todo, organizativo. Realizamos un proceso de aprendizaje cuyo objetivo es el de crear un léxico interno susceptible de ser utilizado.
 
Podemos resumir la postura de Vigouroux subrayando que tanto en la comprensión como en la creación del arte interviene todo el conjunto de las capacidades cognitivas. Será preciso, pues, estudiar su emergencia y su desarrollo. Sabemos que durante la evolución ontogenética del sistema nervioso se construye una arquitectura neuronal que determina nuestra aptitud para hablar, para reconocer las informaciones captadas por los órganos sensoriales, para dibujar, escuchar o tocar música, para escribir poemas. Se vuelve a plantear aquí el clásico enfrentamiento acerca del papel jugado por lo innato y lo adquirido en la génesis de las grandes funciones neuropsicológicas, aunque cada vez son mayores las voces que consideran estéril este tipo de discusiones.
 
Pero aún admitiendo que la construcción del sistema nervioso necesita de ambos factores, y dando por cierto que es el conjunto de los factores genéticos y la historia personal el responsable, como en tantos otros casos, de la producción de la obra artística, lo cierto es que esa evidencia no nos permite establecer demasiadas leyes predictivas. La complejidad de los elementos que intervienen en la génesis de un artista lleva a que éste, el artista, se imponga a nosotros como un enigma. Nada podría explicar totalmente el por qué de un genio puro como el de Mozart. Por un lado, la existencia de familias de artistas (Bach, Mozart, etc) y la precocidad excepcional de algunos genios, su autentico don milagroso (Mozart, Chopin) son la prueba de la importancia de la herencia genética. Pero el capital genético del hombre es demasiado pobre, por sí solo, para poder dar cuenta de la riqueza extraordinaria de sus conexiones sinápticas: de ahí la importancia de los enfoques epigenéticos. El bagaje genético dicta una serie de reglas que intervienen en la multiplicación, la migración y la distribución general de los elementos celulares. Pero la experiencia del mundo externo es responsable en lo esencial de la organización funcional de las redes neuronales, como lo sostenía ya Vygotski
y lo demuestra la neurobiología actual.
Si tenemos en cuenta, además, las tesis recientes de Damasio (1995) acerca de la interrelación que existe entre los aspectos emotivos y los racionales para llevar a cabo incluso aquellas tareas que se consideraban más estrictamente ligadas con las áreas prefrontales de producción de la actividad “racional” (como es, por ejemplo, el hecho de elegir entre alternativas), la arquitectura mental responsable de la producción artística puede llegar a ser algo verdaderamente complejo.
 
Aun así, el conjunto de estos hechos confirma que la aptitud para producir arte necesita, para manifestarse, tanto de un terreno genético particular como de unas condiciones ambientales favorables. Por otra parte, como las facultades artísticas no se refieren a un sistema anatómico-fisiológico determinado sino que, al contrario, dependen de capacidades diferentes según sea el dominio considerado, no puede existir nada semejante a un “perfil específico” de las aptitudes estéticas. De la misma manera que la visión unitaria que tenemos de una realidad física no procede del funcionamiento de un área cerebral dada, sino de la construcción coherente hecha a partir de la actividad de diferentes conjuntos neuronales implicados en el análisis de las formas, de los colores, del movimiento (Zeki, l990), cuya actuación conjunta es, precisamente, uno de los misterios a resolver (el denominado binding problem), las capacidades artísticas tampoco parecen provenir de una organización celular localizada y precisa, sino de una síntesis establecida a partir de competencias cognitivas multiples, ancladas en circuitos cerebrales que están situados en zonas diversas.

Para que el artista sea un verdadero maestro capaz de manejar su talento, las aptitudes que caracterizan su personalidad tienen que haber madurado. El conseguir que fructifique su don exige muchos esfuerzos, sufrimientos y conflictos (Ludwig, 1995). En la mayoría de los casos el talento no muere: incluso en una edad avanzada, el creador se mantiene en general prolífico.
Paralelamente, el artista guarda en lo que hace a su visión del mundo, durante toda su vida, algo que se parece en cierto modo a la mirada del niño, una especie de frescura, de espontaneidad, de asombro perpetuo. Pero el artista maduro no dispone, claro es, de su mente de niño. Si su visión del mundo ha guardado la frescura infantil, su pensamiento y sus medios de expresión se han enriquecido considerablemente. Así que podemos imaginar la formación del pintor, del músico, del poeta o del escultor por medio de la existencia de fases evolutivas, de estadios, hablando de algo así como una “edad de oro” de la infancia, pero integrada en un conjunto muy dinámico.
 
Esta noción evolutiva de la adquisición de diferentes estadios en la conducta humana ha sido utilizada por la psicología muchas veces para describir distintos aspectos del desarrollo personal y puede aplicarse también a la evolución de las capacidades artísticas. La clave para definir los estadios consiste en encontrar los requisitos, las aptitudes previas que dan paso a cada uno de ellos. La aparición del pensamiento estético, así, necesita de la adquisición previa de la función simbólica. Sólo entonces le es posible al niño el comprender o el expresar saberes que se refieren a las cosas u a las personas no directamente sino a través de símbolos, ya se trate de palabras habladas u escritas, de números, del lenguaje corporal o del gestual, del dibujo, del juego, de la música o de la escultura. El niño puede incluso llegar progresivamente a combinarlos entre sí, detectando las relaciones y las correspondencias.
 
A partir de la adquisición de esta función de simbolización, el niño pasa por una etapa de verdadera fiebre creadora (Gardner,1982). En el lenguaje de un sujeto en edad preescolar encontramos todo un mundo de palabras, de frases, de historias en las cuales se mezclan la ingenuosidad, la imaginación y, sobre todo, la poesía. En este mismo período la producción dibujada es de una expresividad y fantasía asombrosas. Son precisamente las necesidades de frescura, de espontaneidad y, sobre todo, de expresividad las que han movido a artistas como Miro y Picasso a imitar de algún modo, en ciertas de sus obras, el estilo de los niños. Esos pintores han puesto su inmenso talento al servicio de una simplicidad que les parecía poder ser concebida sólo por el universo mental de un niño.
La edad de oro de la creatividad se acaba con el tiempo de la escolarización obligatoria. La adquisición de la escritura, el aprendizaje de las leyes que rigen la ortografía de las palabras y la gramática de las frases, la incorporación de las matemáticas y de las ciencias favorecen el pensamiento racional concreto y canalizan el funcionamiento mental a través de esquemas exactos. Pero, paralelamente, esos esquemas son muy rígidos y acaban con estas actividades creadoras. El conjunto de los sistemas educativos da prioridad al desarrollo de una mente lógica, ordenada, objetiva. Los valores concretos de la experiencia son preferidos a los subjetivos de la intuición y del a priori. A partir de ahí la expresión artística se caracteriza por una tendencia hacia el convencionalismo.
Se podría decir que la creatividad del niño, en esta etapa, traduce la búsqueda de la conformidad y se diferencia claramente, pues, del período anterior: a un estadio de “realismo intelectual”, que se refería a una lógica interna, le sucede un período de “realismo visual”, dependiente de la experiencia sensible.
 
Pero no habría que ver en esta fase correspondiente al tiempo de la escolarización una dimensión estrictamente negativa. Los métodos de educación modernos se esfuerzan en preservar durante todo el tiempo posible la libre expresión del niño, en respetar su propia personalidad y en facilitar el desarrollo de sus facultades de intuición y de imaginación. Por otra parte este momento coincide con los aprendizajes esenciales. El pintor, el músico, el escritor tienen que dominar su técnica, adquirir las competencias indispensables para la práctica de su arte, comprender las multiples realidades simbólicas y conocer las reglas y las convenciones que tendrán que saber superar o romper.
 
La ampliación de los conocimientos les permitirá a los niños afinar las formas inspiradas por su emoción y expresar plenamente su personalidad. Serán dueños de los instrumentos de sus producciones al integrar los nuevos conocimientos dentro de su espontaneidad, de la imaginación, de la intuición que caracterizaban el mundo de su infancia. Estructurarán su mundo mental para transformarse en “artistas” en el sentido pleno de la palabra. Se trata pues de una fase crucial del desarrollo del pensamiento estético. Pero es obvio que sólo unos cuantos individuos llegan a esta última etapa. Ya hemos señalado que para llegar a ella tienen que tener ese “algo más”, el talento o el genio, que los distingue de sus semejantes, pero también esa fuerza, la motivación, sin la cual nada es posible, que les empuja a aceptar la vida insegura del artista, la incomprensión, el rechazo, las criticas. En plena posesión del don, enriquecido por la experiencia personal, seguro de si mismo, el artista será entonces el maestro que la posteridad llegará a reconocer.
 
Vayamos al otro aspecto que, junto con la producción artística, cubre el campo de la psicología del arte: el de la comprensión. Frente a la obra del creador que todo el mundo aplaude, el espectador siente una emoción indefinible que se califica normalmente de estética. Este sentimiento tampoco es un fenómeno estático, dado de una vez por todas. Al igual que la producción, se construye a lo largo de la vida.
Hasta los 6 años la mayoría de los sujetos son incapaces de un auténtico juicio de valor y confunden, de hecho, el objeto artístico con la cosa representada. Para algunos, incluso, no existe diferencia esencial entre una composición pictórica y una fotografía, o entre la música y otras producciones sonoras armoniosas como es el ruido de una caída de agua. No entienden bien quién es el autor de la obra. Pueden incriminar al hombre, pero también a Dios, a una máquina o, más aún, al utensilio utilizado: el poema viene del bolígrafo, el cuadro del pincel, la melodía del piano.Esa identificación es un tanto automática, general, y no se reconocen los estilos particulares.
 
Hacia los 6 o los 7 años, el interés del niño se centra en las obras realistas. La perfección de la imitación constituye su criterio esencial de evaluación. A los 10 años la apreciación estética se sitúa aún ligada a una visión literal del texto, pero las diferentes formas de arte empiezan a definirse y los estilos a reconocerse. Más tarde el juicio liberado del principio realista se afinará progresivamente, permitiendo la plena apreciación del objeto de arte. Las figuraciones imaginarias, simbólicas u descriptivas, los matices cromáticos o musicales, los aspectos expresivos y emocionales, las cualidades técnicas serán apreciadas a partir de ese momento.
 
La huella genética, de la misma forma que concedía capacidades diversas para la producción del arte, también varia de un individuo a otro y da a ciertos de ellos más elementos básicos para tener sentimientos estéticos. Pero la aptitud final depende, una vez más, de la educación y del marco afectivo-cultural en el cual se desarrolla el sujeto. Su desarrollo puede a veces detenerse, fijándose en un estadio primitivo.
Algunos individuos, por ejemplo, son incapaces de apreciar una obra que no se refiere a una realidad objetiva. Es interesante citar al respecto el trabajo de Parsons (1987) quien, utilizando el marco piagetiano, intenta establecer los estadios de la capacidad de apreciación del arte.
 
La teoría del desarrollo evolutivo en distintas etapas del pensamiento estético se ha utilizado por parte de algunos autores, como Gombrich o Gablick, para intentar explicar ciertos aspectos de la historia del arte, imaginando que la evolución del arte reproduce, en cierto modo, la ontogénesis.
Este planteamiento sigue de cerca otro similar que se propuso en el seno de la biología del siglo pasado (Haeckel, 1866) y alcanzó hasta la época inicial del neodarwinismo (Severtsov, 1931). En
aquel entonces se sostuvo la existencia de una recapitulación semejante por medio del principio “ontogenia resume filogenia”, que entiende que el embrión pasa por distintas fases de su desarrollo en las que refleja los diversos estadios de la evolución filogenética. La aplicación de ese principio al caso del arte es, en realidad, inversa. Sería ahora la “filogenia”, la historia de la producción artística, la que pasa por estapas semejantes a las de la “ontogenia”, al desarrollo individual de las capacidades perceptivas del arte. Existiría, así, un período arcaico en el cual las formas artísticas, con un aspecto primitivo, se parecerían a las producidas por el niño.
Le seguiría una fase de realismo literal, en la que la descripción exacta sería el objetivo esencial a conseguir, y, por último, se alcanzaría un tercer estadio en el que dominarían los procesos de organización y de abstracción. 

Gombrich, como decimos, es uno de los autores que más se ha esforzado en explicar —en su obra Art and Illusion (1960)— la larga evolución de la pintura hacia el realismo, utilizando para ello lo que conocemos de las diferentes etapas del desarrollo mental del niño. Gardner (l982) reconoce que, gracias a Gombrich, hemos logrado una mayor apreciación de la historia del arte pictórico, y también es cierto que podemos encontrar claras afinidades entre la psicología de la creación artística humana y el curso de la historia del arte. Aun así, la consideración global de la historia del arte exige que vayamos más allá del marco de referencia que nos brindó Gombrich. En particular, Gombrich deja sin aclarar muchos interrogantes. Por ejemplo, por qué los artistas llegaron a rechazar el realismo en favor de otros sistemas estéticos mucho más complejos desde el punto de vista de la representación simbólica, como son cubismo o el expresionismo. O por qué los gustos en esta materia están sujetos a un movimiento pendular, en virtud del cual el realismo es exaltado en ciertos momentos mientras que otros se lo relega a un papel secundario.
 
Al tratar de explicar la misma progresión histórica que describió Gombrich, Gablick (l976) recurre a las nociones de Piaget sobre el desarrollo de las facultades intelectuales. En su opinión, los artistas del Renacimiento procedían a la manera de los niños que todavía no son capaces de ejecutar operaciones lógicas. Los renacentistas eran comparables a los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas. Sólo los artistas contemporáneos que se dedican al arte conceptual o computarizado muestran toda la gama de las operaciones intelectuales. Estos planteamientos son, sin duda, interesantes, pero Vigouroux los considera cuestionables por la simplificación que supone el equiparar a los artistas tradicionales con los niños, cosa que nos llevaría a sostener unas ciertas limitaciones en las facultades intelectuales de los artistas de épocas anteriores. De manera general, Vigouroux considera falso el esquema explicativo que establece equivalencias entre la evolución ontogenética y la evolución filogenética del arte porque, como es natural, las obras producidas por los primeros artistas son realizaciones de cerebros adultos y no de cerebros a medio camino en su tarea de maduración. De hecho las primeras representaciones gráficas que existen, las del Paleolítico, se caracterizan por un claro valor simbólico y, quizá, una significación mística. La organización aparentemente desordenada, aleatoria, de los sujetos pintados en las grutas del Paleolítico superior no tienen nada que ver con las composiciones egocéntricas de los niños preescolares.
La disposición de las figuras, por el contrario, evoca un sistema coordinado que tuvo probablemente que ver con la expresión de concepciones religiosas o mágicas de la comunidad. El aspecto de las primeras obras depende más bien de las condiciones geográficas, económicas, sociales y culturales que dirigían la vida de los hombres de aquella época que de una supuesta inmadurez artística difícil de documentar. 

Vigouroux hace también un análisis critico de la posible clasificación de lo artístico en función de la especialización hemisférica que permitiría sostener que existe un arte del hemisferio izquierdo y otro del derecho. Vigouroux utiliza para sus tesis un modelo ya clásico de la especialización hemisférica, en el que la emoción estética supone la actividad de ambos, pero con diferentes tareas. Si tomamos en cuenta las distintas estrategias utilizadas por el cerebro en su comprensión de la realidad, nos es posible discernir realizaciones del tipo del hemisferio derecho, caracterizadas por una expresividad emocional, intuitiva, matizada pero poco ordenada, y del tipo del hemisferio izquierdo, definidas por notaciones más racionales y organizadas. Así, el hemisferio derecho, activaría una toma de posesión global, inmediata, intuitiva de la obra; el izquierdo, por contra, llevaría a cabo el análisis secuencial y temporal de la composición.
Los sujetos competentes, con una solida formación, utilizarían de manera particular, según Vigouroux, este último modo de tratamiento. Sin embargo, ese planteamiento es, como reconoce Vigouroux, en gran medida especulativo e incierto. Cualquier disociación de la vida mental en funciones específicas proviene de una gran parte de utopía y, de hecho, no hay un sector de la vida interna que opere de manera aislada. La intervención más específica, en un momento dado, de un hemisferio en particular se produce en función de las intenciones, de la tarea que hay que llevar a cabo, pero no existe en el cerebro un área específica del pensamiento estético. Siguiendo un planteamiento que, como hemos visto, procede de Vygotski, también Vigouroux considera que el arte es un asunto de todo el cerebro. 

Existe una vía de comprobación empírica de ese principio, y Vigouroux la utiliza ampliamente para apoyar sus tesis: la de las lesiones cerebrales. Resumiremos brevemente ese tipo de evidencias. Cuando un escritor un pintor, un músico sufren una lesión de su sistema nervioso, las posibilidades creadoras no se aniquilan más que cuando la alteración afecta a una zona indispensable para la expresión del talento. Baudelaire tuvo, siendo ya mayor, una hemiplejía derecha asociada a una afasía de Broca, es decir, de tipo expresiva y como consecuencia ya no pudo escribir más. Por el contrario, Valery Larbaud, poeta y novelista apasionado por la literatura extranjera, tuvo también de joven una hemiplejía derecha. Su lenguaje fue profundamente alterado en sus vertientes verbales y gráficas, pero la comprensión se mantuvo a un nivel adecuado y llegó incluso a recuperar la capacidad de juzgar la calidad de sus obras. 
Van Gogh, que era probablemente epiléptico, fue el genio atormentado que conocemos. Su vida fue condicionada absolutamente por su enfermedad. Sin embargo, la repetición de crisis epilépticas no provocó en Van Gogh ninguna alteración de sus funciones intelectuales. Las telas más bellas del pintor fueron realizadas en un período particularmente atormentado, durante el cual las crisis se multiplicaron. Es obvio que no deterioraron su producción artística; todo lo contrario, la estimularon. Para algún analista “es la enfermedad la que le ha impedido vivir y obligado a pintar” Para otro “nadie ha escrito u pintado más que para salir del infierno”. Para el mismo Van Gogh “pintar es hacer frente a lo que le mata”. Después de una crisis confiesa a su hermano que “sufre una verdadera rabia de trabajo”.
 
Los pintores hemipléjicos del lado derecho, incapaces de hablar correctamente, pintan con más vigor aún. Objetivan bien en sus dibujos los déficits instrumentales específicos de su enfermedad, pero conservan durante mucho tiempo las características de su estilo. Incluso en los sujetos que han sufrido un deterioro intelectual importante notamos una relativa conservación de las posibilidades artísticas.
 
Del mismo modo, el sentimiento estético se apaga sólo cuando la alteración de zonas extensas cerebrales destroza la personalidad única e irremplazable del ser. Desaparece sólo cuando desaparece también aquello que hace que seamos seres humanos. El arte sólo muere con el artista, concluye Vigouroux. 
Este repaso rápido de algunos autores que han estudiado la creación y la comprensión artísticas utilizando los paralelos que existen con el lenguaje, tanto en los aspectos estructurales como evolutivos, nos permite sostener la tesis de que la psicologíacdel arte es una realidad. Cuando Gardner se integró, desde el momento mismo en que fue creado, en un equipo de investigación cuya tarea era descubrir la naturaleza del pensamiento artístico, el grupo se denominó “Proyecto Cero”. Asumía así que no se sabía nada de los mecanismos psicológicos de la actividad estética. Pero las cosas han cambiado ya, y es esperanzador constatar que muchos investigadores, desde perspectivas distintas y complementarias, han elegido precisamente la capacidad estética como objeto de estudio. No cabe la menor duda de que así nos acercamos un poco más al objetivo de todo psicólogo, es decir, a la explicación de toda la conducta humana.

Referencias

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Zeki, S. (l993). A Vision of the Brain. Oxford: Blackwell.



Nota para el lector: si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en el link:
Psicothema, 1997. Vol. 9, nº 1, pp. 57-68

viernes, 16 de julio de 2010

ANTOFAGASTA MARCHÓ CONTRA LA DISCRIMINACIÓN Y EL RACISMO (FOTOS Y VIDEO)



the greatest silence: rape in congo o El silencio más grande: Violación en el Congo

Hoy en día, en una Republica Democrática del Congo devastada por la guerra, la violación esta tomando lugar a una escala casi inimaginable. En los últimos 10 años, cientos de miles de mujeres y niñas han sido violadas- sin que su sufrimiento sea reconocido. En cambio, ellas permanecen invisibles, avergonzadas y calladas.
Esta es la historia de la cruzada de una cineasta para romper con el silencio que rodea a esta chocante realidad, a través del encuentro directo con hombres y mujeres. Ganadora del Premio Especial del Jurado (Documental) en el Festival Sundance de 2008.
Dirigida por Lisa F. Jackson.

Parte 1: 


Parte 2:

Parte 3:

Parte 4:

Parte 5:

Parte 6:


Parte 7:

Parte 8:

viernes, 9 de julio de 2010

¿Códigos en la Posmodernidad? Opiniones de Psicólogos/as Acerca del Código de Etica Profesional del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.)1,2

Post-Modern Codes? Psychologist's Opinions About the Chilean Psychologist's Association Ethics Code
 1Katherine Alvear P.,2Diana Pasmanik V., 2María Inés Winkler M., 2Bárbara Olivares E.
1Universidad Diego Portales, Chile.
2Universidad de Santiago de Chile, USACH, Chile.

Ni la condición posmoderna puede prescindir de la idea de consenso al elaborar su idea de justicia.
(Adela Cortina, 2000).

Resumen
Se presentan los resultados de la aplicación de un cuestionario diseñado para conocer la opinión de psicólogos/as chilenos/as acerca del Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.) y su propensión a adscribir a sus normas. La muestra fue obtenida mediante un muestreo no probabilístico, por disposición de autoselección, compuesta por 170 psicólogos/as, titulados/as en más de 20 universidades distintas, principalmente sujetos jóvenes y que se desempeñan en una amplia gama de ámbitos profesionales. Los resultados muestran que los profesionales que ejercen en el ámbito clínico y afiliados al Colegio de Psicólogos, presentarían una mayor propensión a adscribir a la norma, en comparación con quienes trabajan en otros campos profesionales. Se concluye que tanto el contexto de la post modernidad como la diversificación de roles profesionales obliga a repensar la dimensión ética presente en el ejercicio de la profesión en la actualidad.
Palabras clave: código de ética, posmodernidad, profesiones, opinión.

Abstract
The results of the application of a questionnaire design to access to the opinión of Chilean Psychologists about the Code of Ethics Code and their propensity to abide by it are presented. The sampling was obtained through a non random survey, by self selection, and was integrated by 170 psychologists graduated in more than 20 different universities, preferably young adults that work in a wide variety of professional fields. The results show that the professionals that work as clinical psychologists and are members of the Chilean Psychologist's Association, tend to more strongly abide by the norms of the association, in comparison with those that work in other áreas of the profession. The conclusión is that both the postmodern context as well as the diversification of professional roles obligates to rethink the ethic dimensión in the exercise of the profession at the present time.
Key wonds: Ethic code, post modernity, professional, opinión.

A la modernidad, período en el cual el pensamiento sitúa al sujeto y a la razón como ejes centrales de los procesos de construcción del conocimiento, subyace la idea de que existe un desarrollo y bienestar posibles implicados en el progreso de la humanidad, al cual debe necesariamente apuntar el crecimiento tecnológico y científico. En este contexto se homologa desarrollo científico con "hacer el bien", lo cual redunda en ciertas maneras de concebir el propósito de las profesiones, en tanto aplicación de los nuevos saberes descubiertos. Estas ideas se actualizan con los cambios que tensionany hacen necesario redefinir el esquema moderno, generando un nuevo contexto: la posmodernidad. Ha sido entendida como un estilo de pensamiento, escéptico ante las nociones clásicas de verdad, razón, identidad y objetividad, de la idea de progreso universal o de emancipacióny de los grandes relatos o de los sistemas definitivos de información. De este modo, la posmodernidad considera al mundo contingente, inexplicado, diverso, inestable, indeterminado; como un conjunto de culturas desunidas o de interpretaciones diversas acerca de realidades también múltiples no exentas de intereses políticos e ideológicos (Eagleton, 1997, Amorós, 1995), que ante las certezas modernas, se transmudan en incertidumbres y relativismos.
Así, el lugar de las profesiones y su aporte al progreso y bienestar humano es puesto en tela de juicio y, de igual modo, obliga a repensar la dimensión ética, pues el comportamiento ético correcto, antes único e indivisible, comienza a evaluarse como "razonable desde el punto de vista económico", "estéticamente agradable", "moralmente adecuado". Las acciones pueden ser correctas en un sentido y equivocadas en otro (Sanabria, 2001; Bauman, 2004).
Este nuevo contexto hace necesaria la problematización de lo establecido como actuar profesional idóneo, tradi-cionalmente plasmado en los códigos deontológicos. El estudio que reportamos en este trabajo tuvo como objetivo conocery describirlas opiniones de psicólogos/as chilenos/ as acerca del Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.), así como también la propensión a adscribir a las normas deontológicas allí expresadas.
Profesiones, ética y postmodernidad
Existe cierto consenso en la definición de profesión como una actividad socialmente institucionalizada, que proporciona de manera específica bienes y servicios necesarios a la sociedad y que requieren un largo proceso de formación y especialización acreditado (Gyarmati, 1984; Cortina, Torralba y Zugasti, 1997; Fernández Pérez, 2001; Hirsch, s/f y 2003).
Gyarmati (1984) plantea que las profesiones son esenciales para asegurar la vida y el bienestar de los miembros de la sociedad, anteponiendo los intereses de los clientes a toda otra consideración. La ética profesional entonces, es condición de posibilidad y realización del bien social y la justicia, constituyendo, asimismo, un marco reflexivo para la toma de decisiones en el contexto del ej ercicio profesional (Hirscfi 2003).
En este punto, adquiere relieve establecer la diferencia entre ética profesional y deontología profesional. A la primera subyacen aspectos aspiracionales, en tanto por medio de su discurso se indica en qué consiste una buena actuación; mientras que la segunda refiere a aspectos normativos, al formular las obligaciones y deberes del/a profesional por medio de un código avalado por el gremio (García y Cerón, 2005). Hortal (2003, enGarcíay Cerón, 2005) sostiene que para apuntar al buen ejercicio profesional es aconsejable combinar los principios éticos con las normas deontológicas y, al mismo tiempo, inscribir las normas deontológicas en el horizonte de las aspiraciones éticas.
Según Hirsch (2003), además, es preciso que se produzca una identificación con las pautas ideales de la profesión y un alto grado de autocontrol de la conducta, mediante la interiorización de un código ético / deontológico. Ello se logra a través de un proceso de socialización en los valores de la profesión y también, aunque en menor grado, por el control externo de instituciones gremiales, científicas o académicas.
Estos planteamientos aparecen como consistentes con el pensamiento moderno, que otorga importancia a las profesiones en su calidad de oferentes de servicios, para promover el progreso tanto de la sociedad como de la ciencia, desde espacios de saber restringidos, pero especializados (Weber, 2007). En otras palabras, la ciencia de la disciplina profesional aportaría métodos para pensar, pero por sobre todo, para examinar la conciencia sobre el sentido del propio quehacer humano (Abellán en Weber, 2007).
No obstante, tales concepciones acerca de la ciencia y las profesiones y su dimensión ética se trastrocan en el mundo postmoderno. En éste importa la felicidad y, en la medida en que no se acepta un fundamento ontológico de la realidad, tampoco se acepta una ética, sino se propone una pluralidad de éticas o microéticas, según la concepción particular de cada quién. Esta concepción rechazará lo prescriptivo en privilegio de lo descriptivo, lo fácil y lo placentero (Sanabria, 2001).
Bauman (2004), en su obra Etica postmoderna, afirma que a diferencia de lo ocurrido en la modernidad, en esta época las personas ya no están dispuestas a hacer un esfuerzo por alcanzar ideales morales, ni defender por valores morales. Este período "posterior al deber" admite apenas un vestigio de moralidad, una moralidad "minimalista". A pesar de su pretensión de arrancar la máscara de la ilusión, reconociendo como falsas ciertas pretensiones y objetivos que no pueden alcanzarse, el autor considera posible hacer visibles las fuentes de fuerza moral que se encontraban ocultas en la filosofía ética moderna, de modo de abordarlas en una forma novedosa. En este sentido, las posibilidades de "moralización" de la vida social podrían eventualmente mejorarse, instalando la interrogante acerca de cómo se del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.) inscribirá la postmodernidad en la historia: ya sea con el estatuto de ocaso o renacimiento de la moralidad.
Por su parte, Adela Cortina (2003) declara que, frente a la posmodernidad, la ética de las profesiones requiere necesariamente inscribirse en una ética ciudadana, capaz de involucrarse en las tareas públicas de la sociedad en su conjunto, mediante el accionar de todas sus tramas asociativas, en las que es preciso articular las instancias gremiales y a los actores y actoras sociales involucrados, en este caso psicólogos/as y usuarios/as de sus servicios.
Código de Etica del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.)
Desde sus inicios, el Colegio de la Orden incorporó la preocupación ética, en forma explícita, en varios artículos de la Ley 17.033 que creó el Colegio de Psicólogos. Asimismo, la revisión de actas y documentos dan cuenta de los esfuerzos por generar normas y principios aspiracionales orientados a forjar un ejercicio profesional óptimo, desde los comienzos de la existencia del colegio (Winklery Castillo, en preparación). La primera Comisión de Ética, integrada por un pequeño grupo de asociados, elaboró los primeros documentos normativos. Posteriormente, a mediados de los años 70 se aprobó el primer Código de Ética Profesional del Colegio de Psicólogos de Chile (1975); a fines de 1976 se elaboró las Normas Éticas en una traducción casi textual de las normas de la APA {American Psychological Association); y en 1981 se sancionó una reformulación del Código de Ética (Acta 22 de enero 1981). Ulteriormente, en 1997 se redactó un documento más actualizado, complejo y extenso, sancionado en forma definitiva el año 1999 y que corresponde al Código de Ética Profesional vigente hasta hoy (Colegio de Psicólogos de Chile, 1999).
El código vigente en Chile enfatiza tanto aspectos deontológicos (normativos, presentes en sus Normas Éticas Específicas), como aspectos educativos (Normas Éticas Generales) y propone principios y aspiraciones (Principios Generales). Está pensado como un instrumento facilitador de un buen ejercicio y de la resolución de dilemas éticos en el quehacer profesional.
A diferencia de otros países, en Chile no existen lincamientos u orientaciones para el quehacer ético en áreas específicas, como por ejemplo, las orientaciones éticas especiales para psicólogos/as forenses creadas por Committee on Ethical Guidelines ofDivisión 41 y la American Academy of Forensic-Psychology (1991); o como las guías éticas para psicólogos que proveen servicios a través de medios electrónicos (2006) o las guías para la práctica psicológica ética con mujeres, ambas de la Canadian Psychological Association (CPA, 2007)3.
Por otra parte, en psicología, es recurrente la revisión y actualización de los códigos de ética por equipos de expertos/as, utilizando como estrategia la comparación de distintos códigos de conducta, y siguiendo, con mucha frecuencia, el modelo de la APA (Leach y Harbin, 1997; Pettifor, 2004).
Algunos ejemplos de estas actualizaciones son aquellas llevadas a cabo por las Asociaciones de Psicólogos Canadiense, Americana, Neozelandesa y Británica. Así, el Código de Ética de la Asociación Psicológica Canadiense (CPA) fue modificado en el año 2000; en el año 2002 se revisó los códigos de la Asociación Psicológica Americana en Estados Unidos (APA) y el código de la Sociedad Psicológica de Nueva Zelanda (New ZealandPsychological Society); mientras que en el año 2006 se efectuó una modificación del Código Ético de la Sociedad Psicológica Británica {British Psychological Society, 2006).
Por su parte, la Sociedad Mexicana de Psicología (2007), a partir de un estudio empírico, además de evaluar el Código de Ética del Psicólogo, identificó ámbitos nuevos sobre los que era necesario establecer normas de conducta. Para ello se basaron en principios propuestos por Sinclair y Pettifor (1991) y revisaron el código ético, formulándose las siguientes interrogantes: ¿educa el código a los usuarios potenciales?, ¿se vinculan las normas explícitamente con los principios generales?, ¿se enuncian claramente las normas?, ¿enuncia el código valores morales?, ¿apoya el código a la mayoría de las aéreas de la psicología?, y, finalmente, ¿el código se basa en casos reales que reflejen la práctica profesional actual?
Se concluye en dicho estudio que un nuevo código debe necesariamente tomar en cuenta aspectos que el anterior ignoró, así como también, incluir áreas de aplicación más allá de la terapia individual, tales como la industrial-organizacional, educativa, comunitaria, de la salud, etc. (Sociedad Mexicana de Psicología, 2007)
Por otra parte, un área especialmente fructífera en la reflexión e investigación acerca de los códigos de conducta ha sido la empresarial y de los negocios, que ha contribuido en la descripcióny desarrollo de métodos para generar códigos (Rodríguez y Díaz, 2004), en el cuestionamiento acerca de su efectividad (Kaptein y Schwartz, 2008) y de su valor como garantes de comportamientos éticos consistentes en los empleados (Farrell, Cobbiny Farrell, 2002) y sobre las actitudes hacia los códigos éticos (Peppas, 2003).
En Chile no se han efectuado modificaciones al código desde el año 1999. Sin embargo, nos parece interesante destacar algunos resultados de un estudio de tipo exploratorio, desarrollado en el marco del Primer Encuentro Nacional de Psicología Jurídica, organizado el año 2004 por la Asociación Chilena de Psicología Jurídica, que pretende aportar a una revisión preliminar del código de ética, que considere las transformaciones psicosociales, culturales y económicas experimentadas en los últimos años en nuestro país. Se buscó conocer el nivel de información que poseen algunos psicólogos/as y estudiantes chilenos/as respecto de determinados aspectos éticos involucrados en el quehacer del profesional en el área jurídica (Fasslery Rivas, 2005). Los resultados indican que la mayoría de los/as encuestados/ as asevera conocer el Código de Ética y haber leído todos los artículos; sin embargo, existe un porcentaje importante de personas que no. Además, respecto de la función orientadora del código, un 82.4% responde que éste no sería útil para el enfrentamiento y resolución de problemas y dilemas éticos relacionados con el ejercicio jurídico y forense.
Lo anterior evidencia la necesidad de generar un cuerpo de datos empíricos respecto a la construcción y evaluación de los códigos de ética. No se dispone de mayores antecedentes, distintos de los reseñados, acerca de investigaciones previas respecto de las opiniones, actitudes, evaluaciones u otros, de psicólogos sobre los códigos de ética de Chile o de otros países. Schwartz (2004), en el ámbito empresarial, critica los estudios acerca de los códigos éticos por su énfasis en los contenidos, en lugar de acentuar las recomendaciones o efectividad percibida por sus usuarios/ as, señalando la importancia de considerar su percepción en las evaluaciones acerca de la efectividad potencial de los códigos. Concordando con ese autor, en este trabajo se supone que es posible acceder a posiciones valorativas acerca de los códigos deontológicos y que su medición puede ser relevante en la toma de decisiones para actualizar los Códigos de Ética.
Con este objetivo se diseñó un instrumento para medir las opiniones y disposición hacia los códigos de conducta de psicólogos/as chilenos/as4. Se trata de una encuesta de opinión que contiene dos dimensiones: Opiniones acerca del Código de Ética profesional y Propensión a adscribir a la norma.
El constructo de "opinión", según la RAE (Real Academia Española, 2007), se define como "dictamen o juicio que se forma de algo cuestionable", y "opinión pública", como "sentir o estimación en que coincide la generalidad de las personas acerca de asuntos determinados", donde en este caso, "la generalidad de las personas" serían los/as psicólogos/as.
La propensión a adscribir a la norma también se deja definir recurriendo a la RAE (2001), pues propender es "dicho de una persona: inclinarse por naturaleza, por afición o por otro motivo, hacia algo en particular". Así, la propensión, en este caso, se referirá a la inclinación a usar el Código de Ética como guía para la conducta profesional. Así, nuestras hipótesis sostienen que la exploración de las opiniones sobre el Código de Ética se enriquece en la medida que se da por hecho que refleja una intención o propensión a su uso. En esta investigación se explora si la propensión a adscribir a la norma es menor cuanto más jóvenes sean los/ as psicólogos/as, asumiendo que es más factible que hayan sido socializados en un contexto posmoderno.
También hipotetizamos que existiría una valoración más positiva del Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile por parte de los psicólogos/as especializados en el campo clínico y por quienes están colegiados. Esta hipótesis posee dos fundamentos. En primer lugar, las normas específicas del código se refieren a las instancias de relación de ayuda preponderantemente en el trabajo clínico. En segundo lugar, dado el carácter voluntario de afiliación gremial, sería esperable encontrar en los colegiados una valoración más favorable del Código de Ética de la orden.
En adición a las hipótesis planteadas, surge la inquietud con respecto a la propensión de los psicólogos/as a ceñir su comportamiento a los lincamientos y normas que el Código de Ética proporciona, más allá de su opinión acerca del Código en sí. Esto a partir de la relatividad de los valores que caracteriza el marco de la posmodernidad donde el desarrollo de la técnica, la diseminación de la informática y las movilidades económico-sociales han convertido el mundo de los valores en un terreno de permanente inestabilidad (Díaz, 1999).

Método

Se trata de un estudio descriptivo, con un diseño tran-seccional correlacional (Hernández, Fernández y Baptista, 1991) que, a través de la aplicación de un cuestionario, mide las opiniones de los profesionales psicólogos acerca del Código de Ética Profesional chileno y su propensión a adscribir a sus normas.

Instrumento

A partir de insumos obtenidos en un estudio ejecutado por el mismo equipo investigador durante los años 2003 y 20045, se elaboró una encuesta de opinión que presenta dos dimensiones: Propensión a Adscribir a la Norma y Opiniones acerca del Código de Etica.
El instrumento contiene 12 reactivos en escala tipo Likert, donde " 1" equivale a "Totalmente en Desacuerdo" y "5" a "Totalmente de Acuerdo"; y al mismo tiempo, mediante preguntas dicotómicas, explora la pertenencia y participación gremial de los y las encuestadas; y contiene una pregunta abierta acerca de los Principios que se recuerda del código deontológico. El cuestionario se presenta mediante una hoja de consentimiento informado, seguida de un protocolo que permite caracterizar a los y las profesionales según edad, sexo, universidad de procedencia, año de titulación y área de desempeño (ver anexo).
Sus propiedades psicométricas tienen una validez factorial de 55.0% y una consistencia interna 0.8 según el coeficiente alpha de Cronbach.

Participantes

La muestra fue obtenida mediante un muestreo no probabilístico, por disposición, de autoselección (Ruiz y Morillo, 2004). Se trata de 170 sujetos, 70.6% mujeres y 28.8% hombres (0.6% no responde al ítem); con una edad promedio de 37.4 años, con mediana y moda iguales a 33 años; donde el 55.3% tiene una edad entre 23 y 35 años y el 44.1% posee entre 36 y 75 años.
Los psicólogos y psicólogas de la muestra se han titulado entre el año 1961y el 2007, siendo la media el año 1995. El 50.5% de la muestra se ha titulado a partir del año 2000.
Respecto de las universidades de procedencia de estos profesionales, se obtiene que un 60% de los/as encuestados/ as proviene de 20 instituciones privadas, un 36.5% de ocho universidades públicas y un 2.9% de cuatro universidades extranjeras. Un 33.5% proviene de las 2 universidades existentes hasta el año 1981, tal como se desprende de la Tabla 1.


Por otra parte, respecto de las áreas de desempeño, la mayoría, es decir, el 54.1 % (n = 92) menciona sólo una y un 41.2% (n = 70) menciona, al menos, dos áreas de ejercicio profesional, que suman 153 alusiones a áreas de desempeño. En la Tabla 2 se expone la información obtenida.



El 81.8% de los/as encuestados/as dice conocer el Código de Ética Profesional, mientras que el 67.1% de la muestra está afiliado al Colegio de Psicólogos (A.G.).

Procedimiento:
Se utilizó dos estrategias para la aplicación de los cuestionarios. La primera de ellas fue vía correo electrónico. Con este propósito, se recurrió en dos ocasiones a la base de datos de correos electrónicos de los/as profesionales colegiados/as (N = 2.375), facilitada por el Colegio de Psicólogos de Chile (A. G.) y a la dirección de email de la bolsa de trabajo de la página de comunitarios.cl, que entonces contaba con 2.000 suscritos. De manera paralela se envió a la lista de correos del Journal Psicológico6 (N = 361). Las dos últimas bases contienen datos tanto de colegiados/as como no colegiados/as.
La administración electrónica de la encuesta se realizó entre los meses de octubre de 2006 y octubre de 2007, obteniéndose una muestra de 134 cuestionarios, indicando una tasa de respuesta aproximada del 1.8%.
La segunda estrategia consistió en la aplicación de encuestas en seminarios y charlas, mediante la cual se obtuvo un total de 36 cuestionarios adicionales, configurando el total de encuestas (N = 170).
Análisis de los Datos
Se utilizó el paquete estadístico para ciencias sociales (SPSS, v. 13.0). Se estimó el estadístico A72para analizar las características de la muestra. Respecto de los itemes, se calculó frecuencias y medidas de tendencia central así como también se realizó la prueba / para muestras independientes, a fin de determinar si existían diferencias significativas en relación a los reactivos, por las variables sexo, edad, área de desempeño y afiliación gremial de los y las encuestadas.

Resultados

En lo siguiente, los resultados son presentados en tres partes. La primera de ellas describe la pertenencia y participación de los/as encuestados en lo referido al gremio 1 y el conocimiento del Código de Ética Profesional. En una segunda parte, proporcionamos los resultados de la encuesta propiamente tal para la muestra total; y en una tercera y última parte, según diferentes segmentaciones de la muestra: edad y sexo; afiliación al Colegio de Psicólogos y área de desempeño.
Primera parte: en relación al Código de Ética Profesional y al gremio
El 67.1% de la muestra está afiliado/a al Colegio de Psicólogos (A.G.), de estos 114 sujetos, 96 (84.2%) indican año de colegiatura; información que se distribuye tal como se expone en la Figura 1.


Encontramos diferencias significativas por rango etario, pues hay una mayor proporción de colegiados/as entre personas mayores de 36 años, respecto de aquellas menores de 35 años, tal como se expresa en la Tabla 3 y según evidencia el estadísticoX2 (1, N = 168) 23.17, p < .01.



Respecto de la participación de los/as colegiados/as, un 14.9% reporta que asiste a las actividades organizadas por el Colegio de Psicólogos, el 56% dice pagar las cuotas, el 86.8% que visita la página web y el 90.4% que lee los boletines emitidos por la asociación gremial.
El 81.8% de los y las psicólogas responde que conoce el Código de Ética Profesional; un 76.5% señala que lo ha leído completo, al menos una vez, y un 62.4% reporta poseer un ejemplar o copia del código. La Tabla 4 contiene esta información, donde es posible apreciar diferencias significativas entre los psicólogos colegiados y no colegiados.



Del total de la muestra, un 29.4% no responde o no recuerda la última vez que consultó el Código de Ética Profesional.
Un 44.4% señala que lo consultó durante el último año. Más detalle de esta información se muestra en la Tabla 5.



Un 69.4% de los sujetos responde a la pregunta abierta que indaga sobre el recuerdo de los Principios Generales del Código de Ética Profesional, entregando 478 respuestas7, de las que sólo el 27.5% corresponde efectivamente a los principios enunciados en el Código. Un detalle se presenta en la Tabla 6.



Segunda parte: resultados de encuesta de opinión acerca del Código de Etica Profesional.
A continuación presentamos los resultados obtenidos según las escalas que conforman el instrumento (ver Tabla 7).



Según los resultados presentados en la Tabla 7, se obtiene que el 51.0% de los sujetos sostiene que rara vez enfrenta situaciones éticamente complejas en su espacio de trabajo (ítem 1). Además, se observa que alrededor de un 60% de los y las encuestadas se manifiesta contrario/a a los códigos de ética profesional (ítem 3), anteponiendo el conocimiento de las legislaciones vigentes en el área del trabajo (reactivo 7). Al mismo tiempo, un 51.5% problematiza la utilidad del Código de Ética Profesional, dadas las atribuciones limitadas del Colegio de Psicólogos para velar por su cumplimiento (ítem 8).
Más de la mitad de los/as encuestados/as menciona la dedicación y responsabilidad; el manejo técnico y la experiencia personal como recursos suficientes para enfrentar situaciones de cierta complejidad ética (itemes 4, 5, 6). No obstante lo anterior, como se observa en la Tabla 8, no existe acuerdo respecto de si su propio criterio es suficiente para resolver conflictos éticos (ítem 2: 34.4% en contra y 42.0% a favor).



En relación a las Opiniones acerca del Código de Ética, cuyos resultados son presentados en la Tabla N° 9, se evidencia que el 66.9% refiere que éste puede ser una herramienta útil (reactivo 9). Sin embargo, la muestra se divide en aquellos que dudan en recomendar la revisión del Código a un colega que enfrenta una situación éticamente compleja y aquellos que efectivamente lo harían(40.8%y 42.0%, respectivamente para Neutro y A favor en reactivo 12).




La mitad de los/as encuestados/as (50.3%) no se pronuncia acerca de si el código aborda sus necesidades desde el punto de vista ético. No existe acuerdo en relación a la claridad de los planteamientos del código, pues un 35.5% se manifiesta en una posición neutra y un 3 8.5% en una posición contraria a la afirmación contenida en el ítem 11.
En líneas generales, las Opiniones acerca del Código de Ética Profesional valoran la utilidad del código deonto-lógico del gremio; sin embargo, llama la atención que no exista un acentuado pronunciamiento valorativo acerca de las temáticas y necesidades que éste aborda.

Tercera parte: resultados según segmentación de la muestra Según edad y sexo

Se trata de una muestra joven, donde destaca que las mujeres, en compararción con los hombres, desarrollan su quehacer profesional en mayor medida en el ámbito clínico; diferencia significativa que se expresa en X2 (1, N = 164) = 4.46,p<.05.
Al revisar los resultados por subgrupos, de acuerdo a la prueba / para muestras independientes, aparecen diferencias significativas en los resultados por la variable sexo, pues según los resultados obtenidos para el ítem 8 los hombres problematizan la utilidad del código mucho más que las mujeres, en relación a las atribuciones del Colegio de Psicólogos para resguardar el comportamiento ético de los/ as psicólogos/as (ver Tabla 9).
Por otra parte, al dividir la muestra en dos grupos eta-rios, se observa que la media de respuestas para el ítem 12 es significativamente mayor para el grupo de edades sobre 36 años (3,7), respecto de aquellos cuyas edades soniguales o menores a 35 años (3,3). Así, el primer grupo sería más proclive a recomendar el uso del código ético como recurso para la solución de problemas éticos, manifestando una opinión más favorable.

Resultados según Afiliación al Colegio de Psicólogos de Chile

En los resultados de la prueba X2 no se observa diferencias significativas entre los y las profesionales afiliados/ as y los no afiliados al Colegio de Psicólogos de Chile, en relación a la última vez que consultaron el Código de Ética Profesional (Tabla 11).



No obstante, se evidencia que aquellos que están colegiados/as refieren recordar los principios éticos más que los no afiliados, de manera estadísticamente significativa: X2 (2, N = 169) = 12.17, p < .01. La Tabla 12 facilita tal comparación.


En la Tabla 13 siguiente es posible percibir que los y las psicólogas colegiadas parecieran ser más proclives a la adscripción a la norma y manifestar opiniones más favorables respecto de la utilidad del Código de Ética Profesional.


Resultados según Área de desempeño

También encontramos diferencias estadísticamente significativas por área de desempeño. Se dividió la muestra en dos grupos, uno que reúne a aquellas personas que ejercen en psicología clínica con y sin otra área adicional. En un segundo grupo se dejó a aquellos sujetos que se dedican a uno o más ámbitos, distintos de la clínica, lo que se gráfica en la Tablal 14.



De este modo, se observa que los/as psicólogos/as dedicados/as al ejercicio en el área clínica se muestran más propensos a adscribir a la norma comparados con aquellos/as que ejercen en otras áreas, quienes privilegiarían la responsabilidad y experiencia personal y el manejo técnico como soportes de la resolución de problemas éticos (Tabla 14).

Discusión y Conclusiones

Los resultados desplegados corroboran nuestras hipótesis en tanto se obtuvo una valoración más positiva del Código de Ética Profesional por parte de los/as psicólogos/ as clínicos/as, afiliados/as al Colegio y de mayor edad. Asimismo, la submuestra de colegiados/as recordó más Principios Éticos ante la pregunta que indagaba por ellos.
Según lo observado en los porcentajes de consulta al Código de Ética y la edad y año de titulación de los/ as psicólogos/as de la muestra, se podría pensar que accedieron al Código de Ética principalmente durante su del Colegio de Psicólogos de Chile (A.G.)
formación como psicólogos/as, como parte del proceso que implica aproximarse al campo profesional y a la identidad del rol. Sin embargo, su utilización concreta -recurrir al código ante dudas éticas- se relaciona directamente con la especialidad o campo laboral en que se desempeñan los/as psicólogos/as. Se confirma en este caso, los resultados del estudio de Fassler y Rivas (2005), en la necesidad de contar con orientaciones y guías particulares que respondan a la especificidad de los diversos escenarios y roles en que actualmente se desempeñan los/as psicólogos/as en Chile.
A partir de los resultados obtenidos se puede suponer que los sujetos de la muestra anteponen otras estrategias y recursos para abordar situaciones éticamente sensibles, pudiendo manifestarse, de este modo, poco proclives a la adscripción a normas o criterios establecidos deontológi-camente. Esto, especialmente en cuánto más de la mitad de los/as encuestados/as se declara contrario/a a los códigos de ética profesionales, reportando que prefieren utilizar otros recursos para la resolución de problemas éticos. Pensamos que este fenómeno es atribuible al contexto postmoderno, donde se privilegia la mirada subjetiva y la generación de códigos particulares, que se rearticulan según las circunstancias e influencias políticas e ideológicas.
Sin embargo, no contamos con información respecto de cuántos/as colegas ciertamente conocen el Código de Ética Profesional; conocen en el sentido de tener presente y manejar los principios, normas generales y normas específicas en forma tal que efectivamente puedan aplicarlas en el ejercicio profesional. Y el grado de conocimiento del código debería influir también en su valoración.
Los hallazgos expresan diferencias según el ámbito de desempeño. Quienes ejercen la psicología clínica y están colegiados/as se muestran más proclives a las normativas y, al mismo tiempo, manifiestan una valoración favorable del Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile (A. G.).
Por otra parte, al revisar los resultados según la edad de los/as encuestados/as, si bien se aprecia que existe una mayor afiliación al gremio en aquellos sujetos mayores de 36 años, no se observan mayores diferencias en lo que atañe a la adscripción a la norma y a la valoración del código, posiblemente debido a que en general se trata de una muestra joven.
En el contexto postmoderno, notamos cierta correspondencia entre los planteamientos de Sanabria (2001) -acerca del rechazo a las normas y obligaciones y la pluralidad de éticas- con los tipos de participación gremial y propensión y valoración de los códigos deontológicos que indican nuestros resultados. Por una parte, obtuvimos una muy baja tasa de respuesta y, por otra, la vinculación con el Colegio de Psicólogos opera mayoritariamente en el espacio virtual.
En tanto los códigos de ética profesional para psicólogos/as tienen por objetivo estimular y ayudar a los/as profesionales a actuar apropiadamente -éticamente- con sus clientes, colegas y otras personas involucradas en sus relaciones profesionales, los resultados de esta investigación evidencian la urgencia de actualizar el código chileno. Al mismo tiempo, queda pendiente la tarea de elaborar pautas y orientaciones específicas que respondan a la diversificación del quehacer profesional que nuestra disciplina ha experimentado.
Por otra parte, en un contexto de rápida diversificación y apertura de los ámbitos de acción, es posible que cada vez sea más necesario desarrollar nuevas estrategias para abordar situaciones éticamente complejas, tal como lo postula Bauman (2004). No obstante, la aspiración de resguardo y delimitación del desempeño óptimo de la profesión de los códigos deontológicos no atañe solamente a los/as profesionales, sino también a los/as futuros/as profesionales y a los/as beneficiarios/as de su quehacer; y, aún más, involucra a todo el entramado social (Cortina, 2003).

NOTAS
3 Para profundizar en estos y otros códigos por áreas específicas, sugerimos consultar la página http://www.kspope.com/ethcodes/index.php de Kenneth Pope.
4 El procedimiento de construcción y validación preliminar del cuestionario es documentado en el artículo Encuesta de Opinión sobre el Código de Ética Profesional del Colegio de Psicólogos de Chile (AG); de las autoras Winkler, Pasmanik, Alvear y olivares (en revisión).
5 Proyecto FONDECYT1030658: "Éticay Género en Psicología: Historia y Representaciones Actuales".
6 Agradecemos especialmente al colega Marcelo Urra, quien gentilmente facilitó el acceso a la base de datos de correos electrónicos perteneciente al Journal Psicológico (www.psicologico.cl).
7 Considerando que las respuestas emitidas por los/as encuestados/as no necesariamente se ajustan textualmente a los Principios del Código de Ética, el equipo investigador hipotetiza que tales respuestas corresponderían más bien a las representaciones que tienen los/as participantes acerca de los principios éticos que debieran guiar el actuar profesional de los psicólogos/as. De este modo, para el análisis de esta pregunta se combinó metodología cualitativa y cuantitativa desde la Teoría de Núcleo Central de las Representaciones Sociales. Los resultados del análisis cualitativo serán presentados en otra publicación.
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(Rec: 24 marzo 2008. Acep: 06 noviembre 2008).
1Los resultados presentados en este artículo forman parte del Proyecto Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT) n° 1050009 intitulado "La Ética en la Formación y Ejercicio Profesional de la Psicología en Chile: un Diagnóstico Multidimensional", financiado por CONICYT (Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, Chile) y que cuenta con el patrocinio del Colegio de Psicólogos de Chile (AG). Tal patrocinio se manifestó, en este caso, en el envío del instrumento aplicado a la base de datos del Colegio de Psicólogos, así como en apoyo administrativo para tales efectos.
2Correspondencia: Dra. María Inés Winkler, Escuela de Psicología, Universidad de Santiago de Chile. Dirección: Av Ecuador 3650 Estación Central, Santiago. Correo electrónico: mariaines.winkler@gmail.com.
 
 Nota para el lector: si se quiere emplear la siguiente información para fines acádemicos se recomienda revisar la fuente original en el link:
TERAPIA PSICOLÓGICA 2008, Vol. 26, N° 2, 215-228